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日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
2023.06.05
宮城教育大学 鈴木 渉教授 インタビュー記事の後編です。今回は、ランゲージングがどのように英語学習に役立つのか、小学校の授業にはどのように取り入れることができるのか、という点について紹介します。
【目次】
ーランゲージングの効果については、まだ十分に実証されていないものの、英語習得に役立つ可能性があるとのことです。具体的に、どのように役立つと考えられますか？
ランゲージング活動は、「明示的知識」を習得させる方法の一つだと考えています。
明示的知識は、ことばで説明できる知識、その存在を意識できる知識です。
例えば、日本史であれば「1867年に徳川慶喜が大政奉還を行った」という知識、英語であれば「過去の話をするときには、過去を表す形態素 dかed を動詞の最後につける」という知識は明示的な知識です。
ことばで説明できますし、その知識があることを私自身が意識できるからですね。
ランゲージング活動を通して文法の明示的な知識を形成したり再構築したりすることで、確かな明示的知識を習得できると思います。
―明示的知識を身につけることは、英語を学ぶうえでどのように役立ちますか？
私たちは、明示的知識のおかげで英文を正しく書くことができます。
例えば、「昨日、佐藤さんとバドミントンをした」と言いたいときに、「『バドミントンをする』は、play badmintonだよな。でも、過去の話だから、playの最後にedをつけてplayedにするんだよな」というふうに考えながら、“Yesterday, I played badminton with Sato san.”と書けるわけです。
また、英語で書いた文を見直しているときに、「ここは違うな」、「ここはどちらを使うべきかな」と考えながら、正しい文に修正することもできますよね。
―聞く、話す、読む、書く、という４技能で考えると、明示的知識が一番重要になるのは「書く」でしょうか？
そうですね。特に、ゆっくり時間のある状況で書くときに一番役立つと思います。
また、テストのようにタイムプレッシャーがある状況やリーディングであっても、明示的な知識を活用しているのではないでしょうか。途中で「あれ？どれが動詞かわからない……」とつっかえて文の構造を分析するときに明示的知識が働くと考えられます。
話すことは、どちらかというと即時的で、途切れずにスムーズにできたほうがいいものですよね。ですから、自分が持っている知識について意識的に考えていたら会話になりません。
その存在を意識できないような知識は「暗示的知識」と呼ばれますが、私たちはこの暗示的知識のおかげで、こんなふうに日本語を無意識にペラペラと話すことができるわけです。
暗示的知識・明示的な知識が第二言語習得にどのような役割を果たすか、どのようなプロセスで習得されるか、という点については、言語学や英語教育、認知心理学や脳科学を専門とする研究者の方々の研究成果をまとめました（鈴木ほか, 2021）ので、ぜひご覧いただければと思います。
―ランゲージング活動を通して確かな明示的知識を習得できるのではないか、とのことでした。なぜ、確かな知識になるのでしょうか？
新しい知識は、学校であれば、教師から教えられる、教科書の説明を理解する、というふうに習得すると思います。でも、それだけではなく、自分のことばや経験を通して説明したりするランゲージングによって、深く理解し、その結果として、使える知識になるのではないかと思います。
認知心理学や学習心理学の研究では、知識を持っている人や教科書から単に情報を受け取って記憶するだけよりも、その受け取った知識を自分のことばで噛み砕いたり、これまでの経験やすでに持っている知識と結びつけたり、それらの知識を再構築したりするプロセスを経たほうが、学習効果が高いことが示されています（Chi et al., 1989など） 。
このようなプロセスは、「自己説明（self-explaining）」と呼ばれていますが、ランゲージングと近い概念だと思います。
―明示的知識の習得は、得意な人と苦手な人がいると言われています。ランゲージングについても、同じことが考えられるでしょうか？
ランゲージングは、情報や考えをことばで説明したり、そういうことを通して、情報や考えが間違っていたり論理的でなかったりすることに気づきながら、自分の考えや情報を形成・再構築したりする、意識的な学習活動です。
ですから、個人差の影響を受けると考えています。
私が最近研究している個人差は、言語適性です。第二言語習得の成功を予測する要因はいろいろとありますが、言語適性は、一番予測できる要因の一つとして注目されています。
いわゆる、外国語を学ぶセンスですね。大きく分けると三つの要素があります。
1） 音声にどれくらい敏感か
2） 言語をどれくらい分析的に捉えることができるか
3） 記憶力がどれくらい良いか
この三つの中でも、言語を分析的に捉える能力が特にランゲージング活動に必要だろうと考えました。
そこで、文法を分析する能力が高い人のほうが、そうでない人よりもランゲージング活動に向いているのではないか、という仮説を立てて、石川正子先生（城西大学 教授）と一緒に共同研究に取り組んでいます。
―やはり、文法を分析する能力が高い人はランゲージング活動の効果が高かったのでしょうか？
日本人の大学生を対象に実験をして調べてみたところ、とてもおもしろい結果が出ました（Ishikawa & Suzuki, 2023）。
言語を分析的に捉えるのが得意な人たちは、ランゲージング活動をしてもしなくても学習効果に差がありませんでした。もしかしたら、いつも頭の中でランゲージングをしているので、その内容を書かせることにはあまり意味がなかったのかもしれません。
一方、言語を分析的に捉えるのが苦手な人たちは、ランゲージング活動をさせると文法理解が高まりました。
文法について明示的に理解するためには、ただ知識を丸暗記するだけではなく、その知識を分析したり、自分で噛み砕いてきちんと理解したりすることが必要です。ランゲージング活動は、そういうことが苦手な人の能力を補う可能性がある、ということを発見できたと思っています。
―とても興味深いですね。ランゲージング活動は、言語を分析的に捉えるのが得意な人に向いていて、明示的知識の習得が得意・苦手という個人差をさらに広げてしまうのではないかというイメージがありました。
私もそのように考えていました。でも、もしかしたら、言語を分析的に捉えるのが苦手な学習者は、ランゲージング活動を継続的に行うことで、そういうことが得意にまではならなくても、少しできるようになるのではないかと考えています。
ですから、ランゲージング活動には、個人差を埋める可能性だけではなく、さらには、個人差を変える可能性があるかもしれません。
―言語適性はなかなか変えることができない、と言われていますが、もしランゲージング活動によって言語を分析に捉える能力が少しでも高まれば、学校で英語を学ぶのが苦手な子どもたちを手助けすることができそうですね。
そうですね。全般的には、どちらかというと適性は簡単には変えられないものだと考えられています。
ただ、最近は、固定的なものではなく、可変的なものとして捉えられるようになってきていると思います。
動機づけの研究でも、モチベーションは、高い／低い状態がずっと続くのでなく、ときと場合によって、コミュニケーションの相手によって変わっていくもの、と考えられるようになってきました。
記憶力などの側面についても、鍛えられるのではないかという考えでトレーニングの効果を調べていらっしゃる研究者もいます。
―先生は、小学校英語教育に関する研究や発表もされていらっしゃいます。どのような研究活動をされてきたのでしょうか？
小学生を対象とした研究を始めたのは、2010年に当時の恩師だった板垣信哉先生と共同で小学校英語教育についての論文を発表したことが契機です。
理論、振り返り活動、チャンツ、読み書きなどについて他大学や小学校の先生方と共同研究に取り組んだり、小学校の授業づくりや教員研修、検定教科書等の作成に取り組んだりしながら、小学校英語教育学会で学会誌の編集査読員や事務局長を務めてきました。この４月からは、JES Journalの編集委員長を務めています。
―ランゲージング活動は、小学生の英語指導・英語学習に取り入れることもできるでしょうか？
ランゲージングの要素を含む活動としては、「振り返り」があると思います。
授業の最後に5分ほど時間をとって、今日の授業で学んだことを振り返りながら、自分が考えたことやわからなかったこと、不思議に思ったことなどについて話し合ったり書いたりする活動です。
このような振り返りは、小学校の英語の授業でもよく行われていますが、まさにランゲージング的な活動だと思います。
以前、全国学力調査で上位の県について調べたところ、すべての教科で振り返り活動を授業の最後にしている、ということでした。
自分の勉強を意識化する作業、自分が何を学んで何を学べなかったのかをはっきりさせることの重要さを示しているのではないかと思います。
中学生や高校生になると、自主的に今日学んだことを自分のことばでノートに書いて整理したり、まとめ直したりしている生徒もいますよね。これも、ランゲージング的な活動だと思います。
―すでに小学校の授業でも、ランゲージングのような活動が行われているのですね。
そうですね。あとは、英語学習に限らず、勉強が得意な人は、自分で気づかないうちにランゲージング的な活動をさせられていると思います。
例えば、勉強ができる子に「これ教えて」とか「ここがわからないんだけど」と聞いたことがある人はいるのではないでしょうか。すると、勉強ができる子は、自分が知っていることを自分のことばで説明するわけですよね。
もしかしたら、彼らが勉強できるのは、そのようなランゲージングをしてきているからかもしれないですよね。
そんなふうに考えると、教師にも同じことが言えます。絶えず児童生徒に自分が知っていることをわかりやすく噛み砕いて説明しようとしたり、子どもたちから質問されたりすることで、自分の理解があやふやな部分に気づくことがあると思います。
自分の理解を修正して再構築する、というふうに絶えずランゲージングをしているんです。
まさにLearning by teaching（教えることで学ぶ）、Learning by languaguing（ランゲージングをすることで学ぶ）だと思います。
―最近は、協働学習が重要だと言われていますよね。ペアワークの相手やグループワークのメンバーに対して、自分が知っていることを説明したり教えたりする活動も、ランゲージングの取り入れ方の一つでしょうか？
そうですね。学習指導要領で「主体的で対話的で深い学び」と説明されていますが、「対話的」とは、ペアやグループで協働的に学習するということです。
協働学習では、英語が苦手な子どもたち同士であっても、あれこれ考えながら発話します。自分が考えていることや知っていることをほかの子にわかりやすく説明して理解してもらったりすることは、まさしくランゲージング的な活動です。
ただし、そのような学習活動を支える教室環境が必要です。「間違えることやわからないことは恥ずかしくないんだ」と子どもたちが思えるような環境ですね。
良い学習集団を教室内につくれるかどうかは、協働学習や学び合いの効果に大きく影響します。ですから、学校の先生たちは、そのような学習集団をつくるために一生懸命工夫されていると思います。
―では最後に、いま特に力を入れて取り組んでいらっしゃることについてお聞かせください。
いろいろな研究テーマや活動に幅広く取り組んでいるのですが、その中から三つ紹介します。
一つ目は、先ほどお話しした、ランゲージングと適性の関係についての研究です。
二つ目は、ライティングにおけるフィードバックの効果に個人差がどのように影響するか、というテーマの研究です。
第二言語習得におけるライティングフィードバックの研究成果を総合的に考えてみると、現状は「児童・生徒が正しく書けるようになるために、間違いを必ず直してあげてください」と自信を持って先生方にアドバイスできない状況です。
先生からのフィードバックに効果がある場合もあるけど効果がない場合もあるんです。
その理由として、児童生徒がフィードバックを実際にどのように受け取るかによって、そのフィードバックの学習効果が変わるだろう、ということが予想されます。
例えば、自分が間違ったところや正しい言い方について考えたりすれば、フィードバックから大きな学びを得られるのかもしれません。
でも、私も中・高生のときにそういうことがありましたが、訂正されたところをパッと見て、クシャクシャと丸めて机の中に入れてしまったら学びにならないわけですよね。
また、フィードバックを受けることで、「恥ずかしい」、「悔しい」というふうに、いやな気持ちになる場合もあるでしょう。そうなると、教師の意図が生徒の心の中に届かないのかもしれないと考えています。
―たしかに、自分が間違ったところを先生から直されたときに、どのような反応や行動をするかは人によって違うかもしれませんね。
そうですね。2021年から研究成果の一部を論文や口頭発表で徐々に報告しているところですが、2023年度はさまざまな学会で発表していきたいと思っています。
三つ目は、専門書や一般書、論文、小学校・中学校・高等学校の教員研修・講演を通して、第二言語習得研究についてわかりやすく伝えていきたいと考えています。
児童・生徒、そして教師を目指す方々、そしていま実際に先生として活躍されている方々に、第二言語習得の魅力を説明することに力を入れています。
そのほかにも、第二言語習得研究に基づいて、小・中・高等学校の学習指導要領や授業実践についてわかりやすく解説する、というような活動も積極的に継続しているところです。
全国の中学3年生を対象に実施された英語力調査・アンケート調査（文部科学省, 2017）によると、英語学習が好きな生徒が54.6%、好きではない生徒が44.8％（※2）。
英語学習が好きでない理由として、テストの成績や文法学習、書くことの難しさが関係しています。
全国の小学校に英語教育が導入される前に実施された調査でも、英語学習で最もつまずきやすいポイントは文法学習や書くことであることが報告されており（酒井, 2009; 工藤, 2009）、英語教育の開始学年を早めるだけではなかなか解決しない課題のようです。
鈴木教授のお話によると、自分で意識したりことばで説明したりできる明示的知識は、文がどのような仕組みになっているかを分析的に理解したり、正しい文を書いたりするときに重要です。
小学校では、教師が文法について説明するわけではありませんが、子どもたちは、はっきりとことばで説明することはできないものの、「こういうときは、こういうふうに言う気がする」となんとなく直感的にわかる暗示的知識を身につけていることがわかっています（内野, 2021)。
小学生のときに「英語がなんとなくわかる」と思っていた子どもたちの中には、中学校に入ってから明示的知識が重要となる学習を始めたときに「わからない」、「難しい」とつまずいてしまう子どもがいるのかもしれません。
小学校で身につける暗示的知識は、中学校で身につけようとする明示的知識の土台になることが期待されています（板垣 & 鈴木, 2011）。また、文法用語はもちろん使わないものの、文法項目によっては「canのあとに、できることを言う」というふうに、ことばで説明できる明示的知識を身につけている小学生もいます（内野, 2021)。
もし、この個人差が適性（言語を分析的に捉える能力）の違いとも関係しているのであれば、その適性の差を埋められる可能性のあるランゲージングは、日本の英語教育にとって重要な研究分野です。
2017年の英語力調査では「話す」・「書く」といったアウトプットの力が不足していることが課題として指摘されました（文部科学省, 2017）が、英語学習が苦手な子どもたちは、その手前のところでつまずいている可能性があります。「話す」・「書く」活動だけではなく、自分が英語についてなんとなく知っていることや学んだことについて考えたり説明したりする振り返りや協働学習もアウトプット活動と捉えて効果を探っていくことは、英語学習が得意・苦手という個人差の解決に向かう道の一つだと考えられます。
（※2）同調査では、「英語の学習は好きですか」という質問に対して、①そう思う、②どちらかといえば、そう思う、③どちらかといえば、そう思わない、④そう思わない、の選択肢のうち、①②の回答が「英語学習が好き」、③④の回答を「英語学習が好きではない」とされている（文部科学省, 2017)。
【取材協力】
宮城教育大学大学院 教育学研究科 専門職学位課程 高度教職実践専攻（教職大学院）
鈴木 渉 教授
専門は、英語教育学、第二言語習得。近年は特に、英語のライティングにおけるランゲージングや振り返り活動、教師によるフィードバックの効果、それらの効果に影響する個人差などについて研究を行う。また、小学校英語教育に関する研究や教員の養成・研修、検定教科書の開発などにも長年携わる。東北大学大学院 教育学研究科にて修士号（教育学）、トロント大学オンタリオ教育研究所にて博士号（第二言語教育学）を取得。宮城教育大学 教育学部 専任講師、准教授を経て、2021年より現職。言語科学会 編集幹事、小学校英語教育学会 事務局長、Language Awareness 編集委員会委員。
■関連記事
文法知識を教室で学んでも、「自動化」すれば英語をスラスラと話せるようになる！〜神奈川大学 鈴木 祐一准教授インタビュー（前編）〜
Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13(2), 145-182.
https://doi.org/10.1016/0364-0213(89)90002-5
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https://doi.org/10.1111/modl.12817
Kastens, K. A., & Liben, L. S. (2007). Eliciting Self-Explanations Improves Children’s Performance on a Field-Based Map Skills Task. Cognition and Instruction, 25(1), 45-74.
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Suzuki, W. (2012). Written languaging, direct correction, and second language writing revision. Language Learning, 62(4), 1110-1133.
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内野駿介（2021). 小学生はどのような文法知識を身につけているか？ : これまでの実証研究のまとめから（pp. 83-100). In 鈴木渉・佐久間康之・寺澤孝文（Eds.), 外国語学習での暗示的・明示的知識の役割とは何か. 大修館書店
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https://berd.benesse.jp/global/research/detail1.php?id=3186
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