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日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
2023.09.22
ランカスター大学で第二言語習得を専門とするJudit Kormos（ジュディット・コーモス）教授。主に、第二言語学習の心理学的側面や、特別な教育的支援を必要とする生徒の外国語学習支援などについて研究されています。
学習困難（限局性学習症）と言語教育についての著書をいくつか発表しており、Kormos教授が携わっていた教員研修プログラムは賞を獲得。ディスレクシア（読字障害：学習障害のひとつのタイプ。全体的な発達には遅れはないのに文字の読み書きに限定した困難があり、そのことによって学業不振が現れたり、二次的な学校不適応などが生じる疾患）などの学習困難を持つ生徒にどのように教えるか、ということに焦点を当てたプログラムです。
また、ディスレクシアの子どもたちが英作文をうまく学べるようにサポートするため、オンライン・コミック（漫画）の制作にも携わっていらっしゃいます。
著者：Paul Jacobs
翻訳：Yuri Sato
まとめ
●インプットの量が限られていても、教育は決して無意味ではない。
●学習困難は、子どもの人生の大部分に影響を及ぼす可能性がある。学習するうえでの難しさは、ワーキングメモリの働きが弱いこと、情報の処理スピードがゆっくりであること、注意を払ったり維持したりするのが難しいこと、整理整頓が苦手なことなどから生じる場合がある。
●学習困難のある子どもたちは、学校の成績が良いため、気づかれにくい。しかし、その努力が負担となり、のちに燃え尽き症候群になる可能性がある。
●例えば、音韻トレーニングや教室内での個別化など、このような学習者を支援するためのツールやテクニックはたくさんある。
【目次】
日本では、児童生徒の発達障害（ADHD／注意欠如・多動症、LD／学習障害、ASD／自閉スペクトラム症）に対する意識は年々高まっており、約20人に1人は何らかの発達障害を経験しています。つまり、どのクラスでも1人か2人は、学習面で苦労しているということです。正式な診断を受けていない子どもたちであっても、障害の傾向が見られることがあり、「グレーゾーン」と呼ばれる新しいカテゴリに分類されます。
生活のために英語が必要でない日本のような国では、学習に苦労している子どもたちの多くが直面するであろう障壁を理由に、英語学習を免除したくなるかもしれません。
Kormos教授は、教師がこの学習者たちをどのように支援できるか、また、すべての子どもたちにとってもう一つの言語を学ぶ機会を持つことがいかに可能であるだけでなく有益であるか、ということについて、長年にわたって研究と指導をしてきました。Kormos教授の前向きな考え方と実践的な洞察によって、私たちの視野が広がり、すべての子どもたちにとって、よりインクルーシブな学習環境をつくる一助となることを願っています。
それではKormos教授へのインタビューをご覧ください。
―どのようなきっかけで、学習困難（限局性学習症）と第二言語習得についての研究に興味を持ちましたか？
私はハンガリー出身なのですが、国内で最も大きな大学の一つであるエトヴェシュ・ロラーンド大学で、博士課程に在学しながら働いていました。博士課程の指導教官は、Zoltan Dornyei先生（※1）です。彼は素晴らしいアカデミック・アドバイザーで、私の研究にかなりインスピレーションを与えてくれました。彼がハンガリーを去ったあと、彼の講義の一部を引き継いで、応用言語学と第二言語習得を教え始めました。
私がもともと興味を持って研究していた分野は、第二言語の発話産出でした。でも、2005年ごろ、心理言語学という科目を教えていたとき、二人の学生がそれぞれ別の機会に私のところにやってきて、こう言ったんです。「ディスレクシアの生徒がいるのですが、どう手助けしていいかわかりません。先生は心理言語学を教えていらっしゃるので、ディスレクシアについてご存知かと思いまして」。私はそのテーマについてよく知らなかったので、それを正直に伝え、「このテーマで修士論文を書きたいのであれば、一緒に研究しましょう」と提案しました。そこから一緒に研究をスタートして、彼らが論文を書きました。そのあと、ハンガリーで 「Equality in Language Education（言語教育における平等）」というプロジェクトの助成金申請が承認されて、3年間一緒に取り組みました。
その間に、ポーランドのJoanna Niakovska博士やイギリスのAnne Margaret Smith博士など、ハンガリー以外の国の研究者たちともつながりを持つようになりました。
2008年にはイギリスに引っ越して、欧州連合（EU）のプロジェクトに携わり始めました。このプロジェクトでは、教師のみなさんが言語習得に苦労している生徒たちを手助けできるようにサポートしています。私たちの研究の多くはヨーロッパで行いましたが、私が指導していた博士課程の学生の一人（Bimali Indrarathneさん（※2））は南アジアでも研究してみたいと言っていました。
それ以来、このテーマで研究論文を書いたり、本を何冊か（記事末を参照）書いたりしてきました。実は今年（2023年）8月、私たちの本『Teaching Languages to Students with Specific Learning Differences』（IBS訳：特定の分野で学び方の違いがある生徒への言語指導）の第2版が出たばかりです。
―主にヨーロッパで研究されていたのですね。南アジアにもつながりがあるとのことですが、日本の状況について研究する機会はありましたか？
日本出身の同僚で、第二言語指導とディスレクシアに関心を持っていた飯島 睦美さん（※3）に声をかけられたことがあります。飯島さんは私たちの本を日本語に翻訳してくれましたし、彼女のおかげで、学習困難（限局性学習症）のある人たちの視点から日本での外国語学習について学ぶことができました。数年前、彼女に招待していただき、日本の先生方向けに講演をしたこともあります。参加していた先生方は50人くらいでしたが、全員、クラスに学習困難のある生徒を抱えていました。
日本の行政は、このような生徒たちへの支援に力を入れていると聞いています。でも、この先生方は、ユニバーサル・デザインやインクルーシブな教室、といった方針を実現するための実践的なアドバイスを切望していました。ある先生は、自分の体験談を話しながら感極まって涙を流していて、私からのアドバイスに感謝してくれました。私にとって感動的で有意義な経験でしたね。
―ここまで学習困難についてお話ししてきましたが、「学習困難」とはどういうものでしょうか？どのように診断されるのか、それとも、いくつか診断名があるのか気になります。
診断基準はそれぞれ分かれていますが、重複している部分も多くあります。イギリスの教育省では、「Specific Learning Difficulties（以下、SpLD）」（日本では「限局性学習症」）という用語が使われていて、 ディスレクシア（読字障害）、ディスカリキュア（算数障害）、ディスグラフィア（書字障害）、ディスプラクシア（協調運動障害）、ADHD（注意欠如・多動症／注意欠如・多動性障害）、ASD（主に社会性に困難を抱える自閉スペクトラム症/自閉症スペクトラム障害）など（※4）が含まれます。これらは通常、同時に発生しますし、複数の問題が組み合わさって生じることがあります。
これらは別個のものではありますが、特に教育の観点からは、より包括的な用語で一括りにすることは有益です。なぜなら、LDやADHD、ASDには重複する特徴がいくつもあり、学習困難をカテゴリごとにはっきりと分けられるとは限らないからです。よく重複する特徴としては、比較的ワーキングメモリのスパンが短い（※5）、情報の処理速度（※6）が遅い、音韻認識能力（※7）が低い、注意を制御することが難しい、などがあります。これらの特徴はすべて、先ほど例を挙げた学び方の違い（Learning Differences）のいずれにおいても、異なる程度で、異なる組み合わせで起こり得ます。LDやADHD、ASDの子どもたちには、同じような情報処理上の問題が根底にあるため、教室内でも同じような行動が観察されることがあります。そのため、同じような支援方法でこの幅広いグループの生徒たちを手助けすることができるんです。
―それぞれ別の障害でありながら、お互いに関係しているのですね。先生の研究では、特にディスレクシアを扱うことが多いようですが、くわしく教えていただけますか？
ディスレクシアは、読みの困難です。心理学者の中には、これを二つのカテゴリに分ける人もいます。一つは単語レベルのデコーディング（単語を一つずつ読むこと）における困難、もう一つは高次の読解（筆者の考えをまとめたり、ことばに含まれる意味を理解したりすること）における困難です。単語を順番に読むことが難しいと、高次の読解も難しくなることが多いです。単語を解読できなければ、当然、文章のメッセージを理解することができないからです。でも、単語レベルの解読能力が高いのにもかかわらず文章理解で苦労する人がいることも調査で確認されています。ディスレクシアとほかの学習困難（限局性学習症）との関係を見てみると、読字に影響する重要な特徴の一つは、音韻認識能力の問題です。ただ、読み書きの訓練によって音韻認識能力が発達しても、ワーキングメモリの弱さによって読字の困難が続くこともあります。
―子どもたちには、教師や親が気づかないような苦悩が隠れているのかもしれませんね。
理想としては、子どもがディスレクシアかどうかを効果的に見分けるためには、読みだけに焦点を当てるべきではありません。その土台となる認知能力を評価したり、課題を完了するのにかかる時間を測ったり、親や教師、生徒本人に話を聞いたりするんです。
学齢期の子どもたちには、周りに溶け込まなければならない、あるいは良い成績を取らなければならない、というプレッシャーがあります。ですから、学習困難（限局性学習症）のある子どもたちは、がんばりすぎたり、苦手なことをほかの方法で補おうとしすぎたりすることがあります。このような生徒は、テストや課題では比較的よくできているかもしれませんが、そのためにほかの生徒よりも多くの努力（精神的なエネルギーや負担）が必要であることを教師が見逃している可能性があります。学習上の困難を早期に発見しなければ、この生徒たちはやがて疲弊し、燃え尽きてしまうでしょう。これは、うつ病や不安症といった精神的な問題を引き起こす可能性もあります（著者コメント：日本では不登校につながることもある）。
教師や親は、家でどれくらいの時間や労力をかけて課題に取り組んでいるか日記をつけるように子どもたちにお願いするのもいいかもしれませんね。もしその記録があれば、子どもが努力した量と成績を実際に比較して、周りと同レベルの成績を達成するためにより多くの時間を勉強に費やしている生徒を特定することができます。これは、何も言わず一人で苦労している生徒たちを見つけるのに役立つと思います。
―私は日本の子どもたちに関わっているので、ディスレクシアのある子どもが外国語として英語を学ぶときにどのような難しさがあるのか興味があります。
私の研究分野は、特に日本のディスレクシアの子どもたちを扱っているわけではないのですが、これまで私が読んできた研究によると、音韻認識能力は日本語でも重要です。ただ、音韻認識能力には、「音節認識」と「音素認識」という異なるレベルがあります（※8）。ひらがなを読むためには、音節の認識は重要ですが、音素の認識はそれほど重要ではありません。一方、アルファベットの言語では、音素の認識が非常に重要です。ですから、日本人の生徒が日本語を学ぶときと英語を学ぶときでは、必要な能力に違いがあります。このため、日本語でディスレクシアと認識されていない生徒は、英語を学び始めるときに困難を示すかもしれません。日本語の文章、特に漢字を読むためには、単語の推測力や視覚的な識別力など、ほかの能力も重要です （Tanji and Inoue, 2022）が、英語の文章を読むときにはあまり当てはまりません。
―ここまで学習困難のある子どもたちが直面する「難しさ」についてお話ししてきましたが、学習困難があるからこそ得られる「強み」は何かあるのでしょうか？
強みはあります。ただ、すべての生徒が同じ強みを持っているわけではないので、一概にそう断言することには慎重でありたいですね。もし私たちが「ディスレクシアの子どもたちはみんな特定の分野で非常に優れた能力を何かしら持っている」と言った場合、その能力がないディスレクシアの子どもたちは、自分が周りよりも劣っているとさらに強く感じてしまいます。
ただ一般的には、ASDの子どもたちの場合、他者とのやりとりが苦手かもしれませんが、その代わり、単調な物事に対する耐性が高く、一つのことに長時間集中することができます。ASDの子どもの多くは、とても勤勉ですし、記憶力も良いです。また、細部に注意を払えることが正確な発音や幅広い語彙を身につけることにつながり、言語学習がとても得意な可能性もあります。
ADHDの子どもたちは、ケアレスミスが多かったり、学習のためのタスクに注意を持続させるのが難しかったりするかもしれません。でも、Richard Sparksの研究（※9）によると、同年齢の子どもたちと同じレベルの成績を上げています。また、異なる視点からのアイデア同士をうまく結びつける傾向もあります。
ディスレクシアの生徒たちは、読みに困難を抱えますが、よりホリスティックな学習者（さまざまな物事を関連させたり結びつけたりしながら学ぶ）になったり、物事をより大局的に見たりすることができます。また、彼らはよりクリエイティブで、視覚的な能力に優れている傾向があります。
ですから、子どもたち一人ひとりの強みを知り、それを活かして成功に導くことは、子どもたちの言語学習をサポートするために重要な方法です。言語学習プログラムの多くは、マルチモダリティの手法を取り入れていますが、これはこのような生徒たちの強みを活かすこともできます。
（※1）Zoltan Dornyeiの研究についての詳細： https://ja.wikipedia.org/wiki/%E3%82%BE%E3%83%AB%E3%82%BF%E3%83%B3%E3%83%BB%E3%83%89%E3%83%AB%E3%83%8B%E3%82%A7%E3%82%A4
（※2）Indrarathne, B. (2019) ‘Accommodating Learners With Dyslexia in English Language Teaching in Sri Lanka: Teachers’ Knowledge, Attitudes, and Challenges’, TESOL Quarterly, 53(3), pp. 630–654. Available at:
https://doi.org/10.1002/tesq.500
（※3）群馬大学
（※4）日本では、「学習困難(Learning Difficulties）」は「発達障害」の一つとして扱われている。学習困難には、「読む」、「書く」、「話す」、「聞く」、「計算する」、「推論する」能力などに困難を抱える学習障害（Learning Disorders / LD）のほか、ADHD（注意欠如・多動症／注意欠如・多動性障害）やASD（自閉スペクトラム症/自閉症スペクトラム障害）も含まれる。
（※5）短期記憶に情報を保持する能力が比較的低い。
（※6）入ってくる情報を処理したり理解したりするスピード。
（※7）音声を処理したり、音声と文字を結びつけたり、音声をコントロールする能力。
（※8）音素認識とは、「音素」と呼ばれる音の最小単位を認識する能力。英語のbananaという単語であれば、b – a – n – a – n – a というアルファベット1文字ずつが音素である。音節認識とは、音素の次に大きい音の単位である「音節」を認識する能力。英語のbananaという単語であれば、ba – na – naというふうにいくつかのアルファベット文字が組み合わさって音節になっている。日本語の音韻は、音節単位であり、音素単位で機能しないため、英語の発音や読みに困難が生じることがある (Wydell, 2022)
（※9）ichard Sparksのウェブサイト： https://www.msj.edu/faculty-and-staff-directory/faculty-directory/richard-sparks.html
（後編へ続きます）
【取材協力】
Judit Kormos（ジュディット・コーモス）
ランカスター大学言語学・英語学部 教授
https://www.lancaster.ac.uk/linguistics/about/people/judit-kormos
主に、第二言語学習の心理学的側面や、特別な教育的支援を必要とする生徒の外国語学習支援などについて研究
http://wp.lancs.ac.uk/learning-languages-with-splds/
特別な教育的支援を必要とする子どもに他の言語を教えるとき使う資料などを掲載。
【著書】
“Teaching Languages to Students with Specific Learning Differences 2nd edition” (2024) by Judit Kormos and Anne Margaret Smith
“The Second Language Learning Processes of Students with Specific Learning Difficulties” (2017) by Judit Kormos
日本語翻訳版： 「学習障がいのある児童・生徒のための外国語教育――その基本概念、指導方法、アセスメント、関連機関との連携（2017）
【教員研修】
ENGaGE（ユニバーサル・デザインのための教員研修プラットフォーム）：http://screenager.hu/html5/page.php?kid1=t_d9926f6b91ad2c_2a2c6e4e15c716&kid2=t_d9926f6b91ad2c&d1=classroom.engage.teachertraining&d2=agnesgodo&d3=
オンライン・コース 「ディスレクシアと外国語指導」
https://www.futurelearn.com/courses/dyslexia
■関連記事
Barac, R. and Bialystok, E. (2012) ‘Bilingual Effects on Cognitive and Linguistic Development：言語、文化的背景、教育の役割」、 児童発達83(2)、413-422頁。 Available at:
https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2011.01707.x
Kormos, J. & Smith, A.M. (2024) Teaching languages to students with specific learning differences. Second edition. Bristol ; Jackson: Multilingual Matters (MM textbooks, Volume 18).
Molina Roldán, S. et al. (2021) ‘How Inclusive Interactive Learning Environments Benefit Students Without Special Needs’, Frontiers in Psychology, 12. Available at:
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.661427 (Accessed: 8 August 2023).
Nijakowska, J. (2010) Dyslexia in the Foreign Language Classroom. Multilingual Matters.
Suzuki, Y., Yokosawa, S. & Aline, D. (2022) ‘The role of working memory in blocked and interleaved grammar practice: Proceduralization of L2 syntax’, Language Teaching Research, 26(4), pp. 671–695. Available at:
https://doi.org/10.1177/1362168820913985
Tanji, T. & Inoue, T. (2022) ‘Early prediction of reading development in Japanese hiragana and kanji: a longitudinal study from kindergarten to grade 1’, Reading and Writing, 35(3), pp. 645–661. Available at:
https://doi.org/10.1007/s11145-021-10197-8
Wydell, T.N. (2022) ‘Can Research in Developmental Dyslexia in Alphabetic Languages Help Identify Developmental Dyslexia in Japanese and Subsequently Lead to Effective Intervention Programmes?’, Japanese Journal of Learning Disabilities, 31(4), pp. 336–343.
ジュディット・コーモス & アン・マーガレット・スミス (2017) 学習障がいのある児童・生徒のための外国語教育――その基本概念、指導方法、アセスメント、関連機関との連携.監修：竹田契一, 翻訳：飯島睦美ほか. 明石書店.