取材・お問い合わせ
メディア掲載実績
日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
2022.12.02
日本では、多くの子どもたちが日常生活で英語を使う必然性を感じない環境で育ちます。そのため、英語学習に対するやる気をどのように高めたり維持したりするかは、大きな課題の一つです。そこで今回は、英語学習の動機づけについて研究されている廣森教授（明治大学）にお話を伺いました。今回の前編では、やる気が英語学習にどのように影響するか、という点について紹介します。
著者：佐藤 有里
・やる気は、英語学習の成果に大きな影響を与える要因の一つ。「やる気がどれくらいあるか」（強さ）、「やる気がどこを向いているか」（方向性）は、学習の認知プロセスや学習の継続、学習方法などに影響する。
・「英語を学びたい」（内発的動機づけ）を育てるためには、「自律性」、「有能感」、「関係性」という三つの心理的欲求をバランス良く満たすことが大切。
・ペアワークやグループワークには、「やる気の伝染」という効果が期待できる。
【目次】
ー英語が苦手な人の中には、「英語学習のやる気がなかなか出ない」という人も多いと思います。やる気は、本当に学習成果に影響するでしょうか？
学習成果に影響を与える要因には、いろいろな個人差があることがわかっていて、動機づけ（motivation）はその一つです。
それぞれの個人差要因がどのくらい学習成果に影響を与えるかを調べた研究はたくさんあるのですが、最近は「メタ分析」という研究手法がよく使われています。
一つの研究から決定的な答えを導き出すことは難しいですが、複数の研究成果を統合してどういうことが言えるのかを分析することで、従来よりも強いエビデンスに基づいて議論できるのではないかと考えられています。
（資料提供：廣森教授）
例えば、いままで行われてきた「言語適性」（※1）に関する計13,035人を対象とした66の研究成果をすべて統合してメタ分析した研究（Li, 2016）があります。この研究によると、言語適性と学習成果は0.49の相関がありました。説明率（学習成果の散らばりをどのくらい説明できるか）は24%だったので、学習成果のだいたい4分の1くらいは言語適性だけで説明できることがわかります。
動機づけは、学習成果との相関が0.37、説明率が14%（Masgoret & Gardner, 2003）なので、言語適性に次いで、学習成果に強く影響する個人差要因です。もちろん、実際にはいろいろな要因とお互いに影響し合いながら学習成果が決まりますが、だいたいこれくらいの影響力を持っている、という大まかな目安ですね。
―いろいろな個人差の中でも、特に動機づけに注目して研究されているのはなぜでしょうか？
言語適性は、まったく変化しないわけではありませんが、教えることで伸ばすことはなかなか難しいです。ですから、学習動機や学習方略など、もっと可変性が強い要因に注目して研究したほうが教育現場にとって得られるものが多いのではないかと考えたからです。
もともとは、「どうやって勉強したらいいか」という学習方略について研究していました。小学生のころからバスケットボールをずっとやっていて勉強する時間があまりなかったり、大学生のときに「本場でNBAの試合を見たい」という理由でアメリカへ交換留学に行ったら授業に全然ついていけなくて困ったり、自分の経験を通じて学習方略に関心をもつようになったんです。さらに留学先で「英語の勉強もおもしろいかもしれない」と思うようになりまして、英語教育の分野で研究することにしました。
その後、大学院で研究するうちに、こういう学習方略が効果的だということを学習者にいくら教えても、そもそもモチベーションがないと、その方略を使って学習しないのではないか、と考えるようになりました。結局、なぜこれを学習しているのか、という意味づけや価値づけが伴っていないと、なかなか学習成果が出ないということです。ですから、大学院生活の後半くらいから、モチベーションや動機づけのほうに関心が向いていきました。
―では、やる気がどのように英語学習に影響するか、という点について伺わせてください。例えば、同じ英語インプットがあっても、やる気が高いか低いかによって、そこからどれくらい学習できるかが変わってくるでしょうか？
学習するときに頭の中でどういうふうに情報を処理しているのか、という学習プロセスは普遍的なものなので、学習動機によって、そのプロセスそのものが変わるということはありません。ただし、モチベーションの高さが学習プロセスに大きな影響を与えることはわかっています。
私たちは、いつも外からいろいろな情報が大量に入ってきますから、すべての情報に気づいているわけではありません。特定の情報にふと目が行くことで気づいて（noticing）、その気づいた情報を頭の中に入れて理解（comprehension）します。そして、すでに持っている知識と照らし合わせて「こういうときは、こういうふうに言うんだ」とか「これは違うな」と思ってインプットに戻ったりします。これを内在化（intake）と言います。さらに、情報を統合（integration）して長期記憶として蓄え、いつでも使えるような知識となります（廣森, 2015）。
「Noticing Hypothesis（気づき仮説）」という仮説を提唱したRichard Schmidt先生（ハワイ大学）は、この「気づき」のプロセスにモチベーションが関係すると言っています（Schmidt, 2012）。
（資料提供：廣森教授）
―モチベーションが「気づき」に影響する、というのは、どういうことでしょうか？
例えば、「1円玉の裏側には、どんな模様が描かれていますか？」と聞かれたら、「あれ？どんな模様だったっけ？」と思うのではないでしょうか。よく学生にこのクイズを出すのですが、正しい図柄を描ける学生はなかなかいません。
でも、私たちはいままで生きてきた中で1円玉を何回見たことがあるでしょうか。おそらく、10回や20回どころではないはずです。
かなりの回数見たことがあるにも関わらず、このシンプルな図柄を描けないということは、私たちは「見た」という気になっているだけで、本当は見ていない、と言えるのではないでしょうか。
つまり、同じものを見たり聞いたりしていても、気づいている人と気づいてない人がいる、ということなんです。その「気づき」にモチベーションが大きく関わっていて、モチベーションが高い人は数回しか見なくても、情報に気づいて頭の中で処理している傾向があります。
（資料提供：廣森教授）
―モチベーションの強さは、やはり英語学習にとって重要ですね。では、第二言語習得のモチベーションには、どのような種類があるでしょうか？
学習の動機は、「就職のため」、「学校で良い成績をとりたい」、「親に認められたい」というように、本当に人によってさまざまです。
以前の研究で、日本語を勉強しているアメリカの小学生に「なぜ日本語を勉強しているの？」と聞いたら「暗号になる」という答えが返ってきました。つまり、親が聞いてわからないように子ども同士でコミュニケーションをとるために日本語を暗号として使う、ということです。最近は英会話教室に通うシニアの方が増えていますが、「ボケ防止のためです」とおっしゃる方もいます。
どのような学習動機があるのかを調べる研究は数多く行われていまして、例えば、イギリスの大学で調査してみたら全部で700くらいの学習動機が出てきた、という研究結果があります。
そして、それぞれの学習動機をどういうふうにまとめられるか、というテーマの研究もたくさんあります。例えば、第二言語習得や外国語学習の分野では、「統合的動機づけ（integrative motivation）」と「道具的動機づけ（instrumental motivation）」（※2）に分けられる、と言われています。
心理学の分野では、「内発的動機づけ（intrinsic motivation）」と「外発的動機づけ（extrinsic motivation）」（※3）があります。
―第二言語習得はとても長い時間がかかるので、学習を継続できることが重要だと思います。学習を続けるうえでは、どのタイプのモチベーションがあるとよいでしょうか？
学習の目標や動機を複数持っている学習者は、一つしか持ってない学習者よりも、学習を継続できる確率がとても高いです。
学生たちの英語学習のモチベーションが中学生のころからどのように変化してきたかを調べる研究（廣森＆泉澤, 2015） をしたのですが、モチベーションがずっと上がってきた人、ずっと下がり続けてきた人、上がり下がりがあった人がいました。
例えば、大学入試に合格した途端にやる気がなくなってしまって「英語学習のモチベーションが一番高かったのは、大学に入る前まで」という学生たちがいました。
一方で、高いモチベーションをずっと維持してきた学生、モチベーションがずっと上がってきた学生には、「入試のため」だけではなく「外国の言語や文化に興味があるから」など、英語を学習する動機を複数持っている人が多かったんです。
一つの動機が弱くなっても、代わりにほかの動機が強くなるので、結果的に英語学習を続けられる可能性が高くなる、ということです。「三本の矢」ということばがありますが、一本よりも三本の矢のほうが強い、というようなイメージですね。
―たしかに、「入試」という具体的な目的のためだけに学習していると、日常生活では英語が必要ないので、入試が終わったときにモチベーションは低くなってしまいますね。
そうですね。ESL環境（英語を第二言語として日常的に学ぶ環境）とEFL環境（英語を外国語として学校などで学ぶ環境）では、モチベーションの重要性が全然違います。
例えば、日本で日本語をJSL（Japanese as a Second Language／第二言語としての日本語）として勉強している外国の方は、モチベーションが大きな問題になることはありません。おそらく、日本語を話せないと買いものにも困りますし、日本語学習のモチベーションが低いと日本で生活できないからですね。
でも、外国語として勉強していて、その言語を話せなくても生活できるという環境の場合、学習に対する強制力のようなものが働かないので、モチベーションがより重要になってきます。
モチベーションの研究に関連して、demotivation（学習意欲の喪失）という研究があります。動機づけの減退要因（モチベーションが低くなる理由）を調べる研究なのですが、実際に日本はdemotivationの研究でトップを走っていて、世界各国と比べて研究者や論文の数が多いです。
これは、demotivationが問題になっている国はそれほど多くないなか、日本は文化的な影響もあって大きな問題になっているからですね。
―どのような学習動機を持っているかは、学習方法にも影響するでしょうか？
私たちは、どういう学習動機を持つかによって、意識的に、あるいは無意識的に、学習方法や学習スタイル（※4）を変えています。
一番わかりやすい例は、高校や大学の入試のための勉強ですね。「英語の試験はリーディングとリスニングだけ」ということが事前にわかっている場合、どういう行動をとるでしょうか？テストで良い点数を取れるように、リーディングとリスニングのテストに対応できるような勉強の仕方をしますよね。入試にスピーキングのテストを入れようとするのも、そのようにすれば、スピーキングのテストに対応できるような勉強の仕方になるだろう、という考えがあるからです。
例えば、定期テストでの回答方法について、A組の学習者たちには「選択式」、B組の学習者たちには「自由記述式」と事前に伝えて、学習方法の違いを調べた研究（村山, 2006） があります。結果、「選択式」と言われていたA組のほうが1問1答形式の暗記の仕方をしていました。ところが、「自由記述式」と言われていたB組はもっと深い思考を伴うような勉強の仕方をしていました。
ですから、私たちはどのような目標や動機を持つかによって、勉強の仕方が変わってくるんです。また、特定の学習方略を使うことで勉強がうまくいった、という成功体験はその後のモチベーションにももちろん影響を与えます。
そういった意味では、モチベーションや学習方略、学習スタイルはとても密接に絡んでいます。
―英語学習の場合、効果的な学習方法という観点で考えると、どのような動機が必要でしょうか？
日本は、教室の外に出ると、英語を使う環境はなかなかないので、「教科」という意識で学習すると、インプットだけにフォーカスを当てた学習方法になってしまいます。ところが、言語のインプットを処理しているときとアウトプットを処理しているときは脳の働きがまったく違うことがわかっているので、インプットだけではなかなか言語習得が進みません。
例えば、英語で天気予報を聞いているときは、「weather」、「Tokyo」、「this weekend」、「rainy」というような単語の意味情報を中心に処理しながら理解しています。でも英語で天気について話すとなると、「weatherにはthe（冠詞）がいる？いらない？」、「this weekendだから、動詞は未来形？近接未来だから現在形でいいのかな？」というふうに、文法的な情報も処理しなければいけないんです。
ですから、「教科」だけではなく、「コミュニケーションの道具として使う」という動機を持てると、アウトプットにも目が行き、インプットとアウトプットのバランスが取れた効果的な学習方法につながるのではないかと思います。
（※1）言語適性（language aptitude）は、 言語を習得するために重要な認知的能力の総称。微妙な音の違いを識別したり、どのような文法規則があるかをインプットから推測・分析したり、語彙や文法規則を記憶したりする能力などが含まれる（新多, 2022）。
（※2）例えば、英語学習の「統合的動機」は、英語を話す人々に対して好意的な態度や感情、興味を持ち、コミュニケーションをとりたい、その文化やコミュニティを理解したい、といった理由で英語を学ぼうとすること（Gardner, 2001)。一方、英語学習の「道具的動機」は、実際に何か利益（例：進学や就職など）を得るために英語を学ぼうとすること。
（※3）例えば、英語学習の「内発的動機」は、自分の心の中から湧き出る興味・関心から英語を学びたいと思い、学習から楽しさや喜びを得ることが目的となる。一方、「外発的動機」は、学習そのものとは異なる目的（例：テストで良い成績をとること）を達成するための手段として学ぼうとしていること（Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2002)。
（※4）「その人が好む学習方法や学習に取り組む際に現れる習慣や癖などのパターン」（廣森, 2022a, p. 173)。見て覚えるのが得意、一人で黙々と勉強したほうが集中できる、など。
【取材協力】
廣森 友人 教授（明治大学 国際日本学部・国際日本学研究科）
＜プロフィール＞
専門は、応用言語学、心理言語学、第二言語習得研究。言語習得に影響を与える学習者要因（学習動機、学習方略、学習スタイルなど）について調査・分析し、より効果的な第二言語（外国語）学習のあり方について具体的な示唆を得ることを目標として研究を行う。北海道大学 大学院国際広報メディア研究科にて博士課程を修了。日本学術振興会 特別研究員（DC）、愛媛大学 英語教育センター 准教授、立命館大学 経営学部 准教授、明治大学国際日本学部 准教授を経て2017年より現職。そのほか、トロント大学 オンタリオ教育研究所 客員研究員（2019年〜2020年）、レディング大学 心理学・臨床言語科学部 客員研究員（2020年〜2021年）、全国英語教育学会 事務局長（2011年〜2014年）、関東甲信越英語教育学会 副会長（2022年〜）。
■関連記事
Al-Hoorie, A. H. (2018). The L2 motivational self system: a meta-analysis. Studies in Second Language Learning and Teaching, 8(4), 721–754.
https://doi.org/10.14746/ssllt.2018.8.4.2
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Conceptualizations of intrinsic motivation and self-determination. In Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior (pp.11-40). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7_2
Friedman, R., Deci, E. L., Elliot, A. J., Moller, A. C., & Aarts, H. (2010). Motivational synchronicity: priming motivational orientations with observations of others’ behaviors. Motivation and Emotion, 34(1), 34–38.
https://doi.org/10.1007/s11031-009-9151-3
Gardner, R. C. (2001). Integrative motivation and second language learning: practical issues. Kansai University Journal of Foreign Language Education and Research, 2, 71-91. Retrieved from
http://hdl.handle.net/10112/1224
Hiromori, T. (2006). The effects of educational intervention on L2 learners’ motivational development. JACET bulletin, 43, 1-14.
http://dl.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/10501517
Hiromori, T. (2021). Anatomizing students’ task engagement in pair work in the language classroom. Journal for the Psychology of Language Learning, 3(1), 88–106.
https://doi.org//10.52598/jpll/3/1/5
Hiromori, T., Yoshimura, M., Kirimura, R., & Mitsugi, M. (2021). Roles of leadership and L2 learner motivation in group work activities. JACET Journal, 65, 47-67.
https://doi.org/10.32234/jacetjournal.65.0_47
Li, S. (2016). The construct validity of language aptitude: a meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 38(4), 801-842.
https://doi.org/10.1017/S027226311500042X
Masgoret, A. & Gardner, R.C. (2003). Attitudes, motivation, and second language learning: a meta–analysis of studies conducted by Gardner and associates. Language Learning, 53(1), 123-163.
https://doi.org/10.1111/1467-9922.00212
OECD（2022). Student-teacher ratio and average class size [Data set]. OECD. Stat. Retrieved from
https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=EAG_PERS_RATIO
Schmidt, R. (2012). Attention, awareness, and individual differences in language learning. In W. M. Chan, K. N. Chin, S. Bhatt, & I. Walker (Eds.), Perspectives on individual characteristics and foreign language education (pp. 27-50). De Gruyter Mouton.
https://doi.org/10.1515/9781614510932.27
Ryan R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: an organismic-dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3–33). University of Rochester Press.
新多了（2022）. 英語学習と個人差. In 中田 達也 & 鈴木 祐一（Eds.), 英語学習の科学（pp. 149-166). 研究社.
廣森友人（2005）. 外国語学習者の動機づけを高める3つの要因: 全体傾向と個人差の観点から. JACET Bulletin, 41, 37-50. Retrieved from
http://dl.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/10501477
廣森友人 (2015). 英語学習のメカニズム: 第二言語習得研究にもとづく効果的な勉強法. 大修館書店.
廣森友人＆泉澤誠 (2015). 中高大における英語学習動機づけの発達プロセスとそ の背景要因. 明治大学国際日本学研究, 8(1), 37-50. Retrieved from
http://hdl.handle.net/10291/20633
廣森友人 (2022a). 動機づけ・学習スタイル・学習ストラテジー. In 中田達也 & 鈴木祐一 (Eds.), 英語学習の科学 (pp. 167-183). 研究社.
廣森友人 (2022b). 動機づけ理論に基づいた英語授業実践の新しい可能性：ペア/グループによる動機づけ. In 西田理恵子（Ed.), 動機づけ研究に基づく英語指導 (pp. 104-118). 大修館書店.
村山航（2006). テスト形式が学習方略に与える影響とそのプロセスの解明. (Publication No. 甲第20917号) [Doctoral dissertation, 東京大学].
文部科学省（2022）. 「公立義務教育諸学校の学級編成及び教職員定数の標準に関する法律の一部を改正する法律案」. Retrieved from
https://www.mext.go.jp/b_menu/houan/an/detail/mext_00009.html