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日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
2024.01.31
マルチリンガル国家として知られるマレーシアは、英語を話す人が多いアジア諸国の一つ。しかし実は、日本と同じように「英語よりも国語が大切だ」という議論が盛んに行われてきた国でもあります。今回は、国語教育と英語教育をなんとか両立させようと試行錯誤してきたマレーシアの歴史と教育政策について紹介します。
著者：佐藤有里
Image by Shafuan Mohd from Pixabay
まとめ
●植民地時代、英語で教育を受けさせる学校の増加によって、エリート家庭や中国系・インド系移民の子どもたちが英語話者になっていった。
●独立後の公教育では、英語での教育を廃止して国語（マレー語）を普及させる方針となり、英語話者の減少や民族間の経済格差につながった。
●1980年代からの試行錯誤を経て、国語力と英語力の両方を向上させようとする教育政策に変わり、理系科目のみ英語で教育するプログラムが導入され始めた。
【目次】
マレーシアでは133の言語が話されています（Eberhard et al., 2023c）が、公用語は標準マレー語（Bahasa Malaysia ※以下、「マレー語」とする）のみ。マレー半島や近隣諸島で各種方言とともに話されてきた言語であり、マレーシアの「国語」および教育で使用する主要な言語として定められています。
しかし、マレーシアは、英語を話せる人が多いアジア諸国の一つです。
日本の英語話者は人口の8％ですが、マレーシアは38%で3人に1人以上の割合（Eberhard et al., 2023a）。ほとんどが第二言語として英語を話す人々です（Eberhard et al., 2023b）。
その主な背景には、1824年から約130年間にわたって続いた、イギリスによる植民地支配があります。
植民地時代、英語で教育を受けさせる学校が主に都市部で設置され始め、政府や行政機関で働くようなエリートを育てる学校、国内の大学等への進学や海外留学を目指すための学校とされていました（Mukherjee & David, 2011; Schneider, 2014）。
支配階級のマレーシア人家庭の子どもたちはこのような学校に通い、英語だけではなく、イギリス式の考え方や文化を身につけていったとされています（Qzay, 2011）。
1948年にイギリスがマラヤ連邦を形成してからは、英語で教育する学校が全国に広がり、1957年の独立、1963年のマレーシア成立後も英語が公用語として使われ続けます（Yamaguchi & Deterding, 2016）。
このころには、マレーシア人のエリートが話す言語は英語がメインとなりました（Schneider, 2014）。
Ozay（2011）によると、英語による教育の広がりには、キリスト教宣教師たちが運営するミッション・スクールも貢献しました。イギリス政府は、行政などで働く人的資源をさらに確保するにあたり、現地の支配階級だけではなく一般の人々にも英語や西洋の考え方を身につけてもらいたかったため、英語で教育するミッション・スクールの広がりを支援したのです。
では、現在の英語話者が3人に1人程度に留まっているのはなぜでしょうか。マレーシアから分離して独立したシンガポール（英語話者が人口の62%）と比べると、少ないように思えます。
その理由の一つとして、英語で教育する学校に子どもを入れたがる親たちは中国やインドからの移民が多く、ミッション・スクールに通う生徒の大半はその少数派民族の子どもたちだった（Ozay, 2011）ことが挙げられます。
マレーシアやシンガポールが位置するマレー半島南部は、もともとマレー人（Malays）と呼ばれる民族が住んでいましたが、イギリスの植民地となった際に、中国やインドから大勢の労働者が移り住んできました。
そのため、マレーシアの人口は、主にマレー系／先住民（以下、「マレー系」とする）、中国系、インド系と大きく分けて三つの民族で構成されています（Department of Statistics Malaysia, 2023）。
なお、シンガポールの人口は、中国系の人々が74％を占めます。
植民地時代、現地のマレー系／先住民の子どもはマレー語で教育を受ける小学校、中国系移民の子どもは中国語で教育を受ける小学校、インド系移民の子どもはタミール語で教育を受ける小学校に通うようになりました。
イギリスは、このような教育システムを通じて三つの民族を分ける分割統治（Divide and Rule）によって、マレーシアを支配しやすくしたのです（Hassan, 2005）。
親たちには、英語で教育を受ける学校に子どもを通わせる選択肢もありました。しかし、マレー系の親たちは、自分たちのイスラム教的な考え方やイスラム文化が失われることを懸念し、英語で教育する学校に子どもを通わせることに積極的ではありませんでした（Ozay, 2011）。
また、マレー系の人々にとって、もともと「学校」と言えばコーラン（イスラム教の聖典）を学ぶところ。
イギリス政府による近代的教育が始まったものの、マレー系学校では、社会的権力をもたせないように、従来通り田舎に住んで漁業や農業に携わせることを目的とした教育が行われました（Shanmugavelu et al., 2020）。
マレー系の人々の多くは地方に住んでいましたが、そのような地域には英語で教育する小学校がなかなかありません。しかし、中等・高等教育は主に英語で提供されていました。
そうすると、マレー語で初等教育を受けてきた子どもたちにとっては、進学が比較的難しくなります。
1957年の国勢調査分析では、マレー系の人々の学業成績や学習意欲が比較的低いわけではないことがわかり、マレー系の人々はこのような教育システムによって中国系やインド系の人々よりも学歴が低い傾向にある可能性が指摘されています（Hirschman, 1972）。
一方、中国やインドからの移民の多くは都市部に住み、その子どもたちが通う中国系・インド系の学校には本国の教育や教材がそのまま持ち込まれました（Shanmugavelu et al., 2020）。
ビジネスマンや貿易、医師、弁護士、行政官などの職に就く人が多くなってマレー系の人々よりも英語を身につけようとする傾向にあり、上流階級となった移民たちはイギリス式の教育や文化に価値を置くようになりました（Schneider, 2014）。
＜グラフについて＞
オレンジ色はマレー系／先住民、イエロー色は中国系、グリーン色はインド系の人口を表しており、地域によって民族構成がいかに異なるかがわかります。マレー系の人々の割合が最も少ない地域は、富裕層が多いリゾート地のペナン（グラフの下から1番目）、次にマレーシア首都のクアラルンプール（グラフの下から2番目）、その次にマレーシア第二の都市ジョホール・バルを州都とするジョホール（グラフの下から3番目）です。
出典：白地図専門店（IBSにて編集）
マレーシアで英語話者があまり増えなかったもう一つの理由は、独立後のマレーシア政府が「国語」をかなり重視したことだと考えられます。
当時、植民地時代の教育システムや英語教育の格差によって、マレー系、中国系、インド系という三つの民族は分け隔たれ、マレー系の人々が社会経済的に不利な立場に置かれるようになってしまいました（Shanmugavelu et al., 2020）。
そこで、国民を一つに束ね、マレー系の人々の地位を向上させるため、マレー語のみを「国語」として普及させようとしたのです（Gill, 2005）。
1967年には、英語が公用語（official language）から外され、マレー語のみが公用語および国語（national language）として定められました。
マレーシア政府は、英語で教育する公立学校を徐々にマレー語で教育する学校に変えていき、中等教育や高等教育もマレー語で行われるようになっていきました（Hassan, 2005; Kaur & Shapii, 2018; Tan, 2005）（※1）。全国民を英語で教育しながら母語も維持させようとしたシンガポール政府とは対照的な方針です。
＜マレーシアの公立小学校は2種類＞
・国民学校（national school）
マレー語で教育し、英語は必修教科。中国語・タミール語やそのほかの土着言語を母語とする生徒が多い場合は、親の要望があればその言語を教えてもよい。
・国民型学校（national-type school）
中国語またはタミール語で教育する学校。国語（マレー語）と英語が必修教科。
出典：The Commissioner of Law Revision Malaysia（2016, p. 20-21）
つまり、マレーシアの子どもたちが英語を使って学ぶような公教育はなくなり、英語は必修教科の一つにすぎない、という状況になったのです。
結果、子どもたちが英語に触れる量は少なくなり、1980年代からは英語教育の改革が始まることになりました（Azman, 2016）。
このような政策が現代のマレーシアに与えた影響として下記の３点が挙げられています（Yamaguchi & Deterding, 2016, p. 7）。
1）熟練した英語話者が少なくなったという認識
2）英語を教える資格を持った教師の不足
3）英語使用の地域差（田舎・郊外では英語を使う必要があまりない）
また、この教育政策のネガティブな影響として、国民の経済格差の拡大も指摘されています（Hassan, 2005）。
中国系・インド系の人々がマレー語、母語、英語という複数の言語を話せることのメリットを理解してバイリンガルやトリリンガルになっていった一方で、マレー系の人々（特に都市部に住んでいない人々）はマレー語しか話さないモノリンガルになりました。英語は、「公用語」という地位を失ったとはいえ、実際にはビジネスや産業などで使われ続けており、マレー語で書かれた学術資料が限られるために大学では必須の言語。そのような状況下で、モノリンガルのマレー系の人々が進学や就職で不利な立場に置かれるようになってしまったのです。
1990年代に入ると、先進国の仲間入りをしようとするマレーシアは、科学技術の発展や民族間の経済格差解消などの目標を掲げます（Mohamad, 1991）。
グローバル社会で「情報」や「知識」にアクセスするためには、マレー語だけでは限界があります。もともとマレー語には科学や技術といった分野の語彙が不足しており（Hassan, 2005）、独立以来、英語の書物をマレー語に翻訳する作業が進められていましたが、とても追いつきません。
そして、マレー系の人々がビジネスや産業の分野で活躍するには英語力の面で不利でした。
そのような事情から、英語を使って理系科目のみ英語で教育することが決まりました（Gill, 2005）。植民地時代に都市部で普及していた英語での教育を排除してきたマレーシアですが、それを全国で部分的に復活させるような試みです。
2003年以降、すべての公立小学校で1年生から算数と理科を英語で教え始め、さらに2008年までには、中学校・高校、大学でも理系科目が英語で教育されるようになります（Hassan, 2005; Kaur & Shapii, 2018）（※2）。
しかし、この政策は2011年をもって廃止されました。
都市部に住んでいない子どもや親の経済力・英語力の低さによって家庭でのサポートを受けられない子どもなど、特定の生徒が不利になってしまうこと、教師のトレーニングやプログラム実践の準備が間に合っていなかったこと、英語力の向上につながらなかったことが理由として挙げられています（Gill, 2012）。
また、マレー語や母語の地位が脅かされることを懸念する各民族の反対もありました（Kaur & Shapii, 2018）。
その後、マレーシア政府は、2013年から13年間の教育改革計画「Malaysia education blueprint 2013-2025」を発表。
教育省の資料（Ministry of Education Malaysia, 2013）によると、当時、高校卒業時点で国語力が基準に達している生徒が75％（マレー系：84%、中国系63%、インド系57％）、英語力が基準に達している生徒が28％（マレー系：23%、中国系42%、インド系35％）。
この現状を受け、2025年までに国語力が十分な生徒を90%、英語力が十分な生徒を70%に引き上げ、さらに、三つ目の言語を学べるようにすることが言語教育の目標として掲げられました。
以下は、英語教育に関する主な計画です。
＜Malaysia Education Blueprint 2013-2025＞
第１ステージ：2013年〜2015年（抜粋）
・小学1〜3年生が毎年受ける習熟度テスト＆補習プログラム「LINUS」（Literacy and Numeracy Screening）の対象教科に英語を追加（従来は、国語と算数）。
・中等教育ではレベル別指導のシステムを導入。
・英語教育におけるICT活用。
・教師の再研修プログラム、研修から2年経過しても英語力が基準に満たない教師の再配置（指導教科の変更）、新たな英語教師の確保。
第2ステージ：2016年〜2020年（抜粋）
・英語力が不十分な小学4〜6年生を対象に、放課後の補習プログラムを実施。
・1）生徒たちの国語力が十分であること、2）既存の英語の授業が改善していること、3）保護者の要望があることを条件に、英語の授業を増やすことを認める（例：英語のモジュール授業を必修化、英語を使って学ぶ課外クラスを設置）。
・高校卒業時に受けるマレーシア教育修了テスト（SPM）で英語を必須科目にする。
第3ステージ：2021年〜2025年（抜粋）
・第２ステージで国語力と英語力の向上に最も効果的だった指導モデルを全国に展開する。
出典：Ministry of Education Malaysia（2013）
2016年からは、二つの新しい教育プログラムが実施されました。
Highly Immersive Programme（HIP）
教室内でも教室外でも英語に触れる量を増やすことを目的としたプログラムで、すべての公立学校に導入されました（Kamsin & Mohamad, 2020; Ministry of Education Malaysia, 2016）。
学校側は、教育省から提供されるガイドブックやツールキットをもとに、教室内または教室外での授業、放課後の課外活動、教育支援プログラムなど、さまざまな形で、英語を使うアクティビティを計画・実施します。
保護者や地域、大学、民間組織・企業なども巻き込んで、生徒が楽しみながら英語を使う環境を提供し、英語力だけではなく、英語を使うことに対する自信やモチベーションを高めようとするプログラムです（Chandrasegaran & Mohamad, 2021; Ministry of Education Malaysia, 2016）。
Dual Language Programme（DLP）
算数、理科、情報通信＆コミュニケーション（ITC）、デザイン＆テクノロジーの教科をマレー語または英語で学べるようにするプログラムで、計300の研究開発校に導入されました。
このDLP導入は強制ではなく、あくまで各学校に与えられた選択肢の一つであり、1）学校に適切なリソース（教材など）があること、2）英語とマレー語で教えられる教師がいること、3）保護者がプログラム導入に協力的であること、4）校長も教師も導入準備ができていること、という４点が導入の条件とされました（The Star, 2016, October 5）。
マレーシアは、過去の経験から、国が一つの教育を強制するのではなく、どのような教育を受けさせるかを国民が選択できるようにしたと考えられます。
マレーシアの興味深い点は、このような英語教育改革が国語と英語の両方を伸ばそうとする教育方針「MBMMBI（the Upholding the Malay Language and Strengthening Command of English）」のもとで考案・導入されていることです。
また、政策の目標（2025年までに国語力が十分な生徒を90%、英語力が十分な生徒を70%にする）から、大半の国民が二つの言語を話せるようにしたい一方で、どちらかと言うと国語をより重視していることが伺えます。
2023年にはDLP導入校が2,240校（うち小学校1613校、中等教育学校807校）に増えていますが、現在は、1）学校に十分なリソースがあること、2）プログラムを持続可能にするための計画があること、3）保護者の合意が得られていること、4）生徒たちのマレー語力が最低基準に達していること、が導入条件とされています（Ibrahim et al., 2023, November 27）。
マレーシアのメディア報道からは、子どもをDLPで学ばせて将来英語力で不利にならないようにしたいと考えている親は多い様子が伺えます（Murali, 2023, December 23; The Star, 2023, December 19; Yesuiah, 2024, January 7）。
これらの報道によると、国語力をDLP導入の条件としていることやDLPで学ぶ生徒の国語力向上を目的として「理系科目のうち一つはマレー語で教える」という条件の追加が検討されていることに対しては、保護者から反対の声が上がっています。
子どもに英語教育の機会を与えたい親たちは、あくまで国語を重視しようとする政府の方針をもどかしく感じているようです。
なお、DLPの効果や影響を調べる研究はまだ少ないですが、生徒や教師がDLP導入を前向きな態度で受け入れるかどうかは、生徒の英語力や教師のスキル、生徒・教師に対するサポート次第であることがわかる調査結果（Bullah & Yunus, 2019; Suliman et al., 2017; Suliman & Yunus, 2019; Teo & Rosli, 2017）がいくつか報告されています。
マレーシアは、植民地時代にある程度広がっていた英語での教育を廃止し、国語教育を最優先してきました。
結果、国語としてのマレー語は民族の壁を超えて普及しましたが、英語力が犠牲になります。この英語教育の後退は、民族間の社会経済的格差につながり、先進国を目指すうえでの障壁になってしまいました。
そこで、「国語 vs 英語」の考え方から抜け出して、「国語＋英語」のバイリンガル、さらには「国語＋英語＋他民族の言語」のトリリンガルを育てる方針に転換したのです。
日本は、英語を話す国民が少ないにもかかわらず、産業を発展させて先進国になることができました。そのような日本をよく参考にしているマレーシアは、国語の強化によって先進国を目指そうとしたものの、誤算があったと指摘されています（Gill, 2012）。
日本が日本語だけで発展することができた背景には、長い年月をかけて外国語の書物や学術用語・専門用語を日本語に翻訳してきた歴史があり、海外から得た知識や情報を日本語で入手するための翻訳体制が整っていました。
マレーシアは、そのような土台がないまま国語教育を優先してしまったため、国民がアクセスできる知識や情報が限られるようになってしまったのです。
一方で、単に英語での教育を復活させてしまうと、「マレーシア人」としてのアイデンティティや結束に関わるマレー語の普及・発展、そして各民族の母語継承が脅かされます。
つまり、どれか一つの言語だけを選ぶことは非現実的であり、それぞれの言語をどのようなバランスでいかに身につけさせるかを考えなくてはならないのです。
国語や母語を大切にしながら英語も身につける。これは、世界各国が抱える共通課題です。
大胆な改革をしてきたマレーシアの言語政策・教育政策は、世界各国から注目されており、「国語 vs 英語」の議論からなかなか抜け出せない日本にとっても参考になると考えられます。
〜次回は、マレーシアの人々の英語に対する態度について紹介します〜
（※1）当初は、中国語またはタミール語で教育する公立学校もマレー語で教育する学校に変える方針だった。しかし、特に中国系国民からの反発により、英語で教育する公立学校のみが対象となり、中国語による中等教育も引き続き許可された（Hassan, 2005）。1996年には法も改正されたが、依然として、中国語で教育する学校の存続を保証する内容ではなく、多文化主義の教育政策にはなっていないことが指摘されている（Segawa, 2007）。
（※2）Hassan（2005）によると、このとき、中国系の学校は英語と中国語の両方で教える（英語で教えた内容を中国語でも教える）ことを条件にこの政策を受け入れた一方で、マレー系の学校ではそのような議論がされなかった。
■関連記事
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