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日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
2023.10.27
2023年8月7日(月)〜8日（火）、愛知県豊橋市では、市内の小学5・6年生を対象に、英語を使って教科を学ぶ体験ができる「スーパー・イングリッシュ・チャレンジ」が実施されました。イマージョン教育を実践する豊橋市立八町小学校（以下、八町小）の教員が授業を行い、同校の児童も数名参加。今回の視察では、八町小児童が他校の児童に与える影響と早稲田大学 原田哲男教授による講話について紹介します。
著者：佐藤 有里
まとめ
●公立学校としてイマージョン教育を実践する八町小の児童たちには、他校や進学先の子どもたちにとってのロールモデルになることが期待されている。
●英語を使って何かを学んだり表現したりすることに慣れ親しんだ八町小児童は、他校児童の英語を使ってコミュニケーションしようとする意欲（Willingness to Communicate）を高められる可能性がある。
●八町小児童が地域の子どもたちに良い影響を与えるためには、中学校や高校と連携させ、卒業生の進路を地域内に用意することが不可欠。
【目次】
八町小は、2020年度より、国語と道徳以外の教科は主に英語を使って学ぶイマージョン学級を開設。公立小学校によるイマージョン教育（※1）の導入は、国内初の取り組みであり、今年度（2023年度）で4年目を迎えます。
IBSは、イマージョン教育の研究を行う原田哲男教授（早稲田大学教育・総合科学学術院／IBS学術アドバイザー）とともに、研究活動および社会貢献活動の一環として、2021年度から計6回の授業視察や同校教員との意見交換を実施しています。
また、豊橋市教育委員会および豊橋市立小中学校英語研究部は、八町小の取り組みを地域に還元することを目的に、市内の小学5・6年生が八町小のイマージョン授業を体験できる「スーパー・イングリッシュ・チャレンジ」を昨年から開催。
この体験授業では、参加児童の学習や英語使用を促すため、八町小児童（希望者）が各クラスに1〜2人ずつ参加する取り組みも行われてきました。
公立学校である八町小のイマージョン教育には、英語を使って何かを学んだり表現したりすることに慣れ親しんだ八町小児童が、他校や進学先の子どもたちにとってのロールモデルになることも期待されているからです。
前回の視察では、日本語を使って発言できる教室環境でも、知っている英語を自発的に使って自分の考えを表現しようとしている八町小児童の様子が観察されました。
ある状況で、特定の人（たち）と第二言語を使ってコミュニケーションをとる機会があるときに、自ら進んでコミュニケーションをとろうとする意思は「Willingness to Communicate」（以下、WTC）と呼ばれており、第二言語習得に影響する個人差の一つです。そして、第二言語の指導はWTCを高めることも目標にするべきであると考えられています（Macintyre et al., 1998）。
そこで今回は、八町小児童が周りの子どもたちに良い影響を与える可能性を探るべく、他校の子どもたちの英語を使おうとする意欲や態度を観察しました。
今回の体験授業には、2日間で約100名の児童（うち八町小児童11名）が参加。
子どもたちは、十数名ごとにクラス分けされ、さらに3〜4人のグループに分かれて座り、英語での自己紹介活動20分、算数（ものの重さ）40分、理科（ふりこ実験）40分の授業を体験。
授業は、英語を母語として話すネイティブ・イングリッシュ・ティーチャー（NET）（※2）と日本人教員（JT）の2名が行います。
本記事では、あるクラスの八町小児童1名と他校の児童たちに注目して紹介します。
下記のやりとりは、1コマ目の自己紹介活動で教師が初めて子どもたち全員に向けて発問した場面です。
NET: My name is Matt. I’m from. . . ?（先生の名前はマットです。）
[スクリーンにアメリカ国旗を映し出して手で指し示す]
児童たち： [様子を伺うようにほかのクラスメートたちのほうを見たり、教師を見つめたりする]
NET: I’m from where?（先生は、どこ出身でしょうか？）
[手を挙げながら生徒たちを見回す]
JT： Raise your hand. Where? （手を挙げてくださいね。どこかな？）
[手を挙げながら生徒たちを見回す]
NET: Where?（どこかな？）
JT: Where is he from?（マット先生はどこ出身かな？）
[ある一人の児童のほうを見て手で指名するが、その児童は手を挙げない]
NET: Which country? Do you know? Name?（どの国かな？知っていますか？国の名前は？）
[スクリーンのアメリカ国旗を指し示す]
児童たち： [様子を伺うようにほかのクラスメートたちのほうを見たり、教師を見つめたりする]
八町小児童： [手を挙げる]
NET: Yes, thank you.（はい、どうぞ。）
[八町小児童を指さす]
八町小児童 ： America.
NET: America. That’s right.
このやりとりで使われている英語は小学５・６年生にとって既習の内容であり、答えのヒント（アメリカ国旗）もはっきりと提示されています。
しかし、「誰か手を挙げるのかな？」という様子で周りを見る児童や手を挙げようか迷っている様子の児童は数名いたものの、誰からも手が挙がりませんでした。
八町小児童は、英語を積極的に話してクラスメートの発言を促すように教師から事前に言われているため、誰からも手が挙がらない状況を見て発言したと考えられます。
八町小児童には、同じグループのメンバーに対して、教師が英語で話したことや自分が理解していることを日本語で説明したり、意見を聞いたりする場面が何度も見られました。
ファシリテーターとしてクラスメートが学習活動に参加できるように手助けすることも、事前に教師から期待されていた役割の一つです。
八町小児童と同じグループの児童2名が初めて自発的に発言（日本語）した場面は、ものの重さを予測したり測ったりする算数のグループ活動でした。
そのうち1名（以降、児童A）は、徐々に八町小児童から聞かれなくても自分の意見を口に出すようになります。身を乗り出して教師が持ってきたものを受け取るようになり、自分の手のひらに乗せて「これ、1キロあるかな？」と重さを確かめていました。
もう1名の児童（以降、児童B）は、下記のように、実際に重さを測る活動で初めて発言（日本語）しました。
児童A： それ！
[歯磨き粉を測りに乗せる]
3人： [「３」と表示された目盛りを見て笑う]
児童B： 3（さん）。95（きゅうじゅうご）って（笑）。
児童A： 95（きゅうじゅうご）（笑）。全然違う！
3人： [笑いながら自分たちの席に戻り、重さをワークシートに記入する]
NET： How did you guys do?（どうでしたか？）
[グループの机にやって来て3人に聞く]
児童B： 3グラムしかなかった（笑）。
NET： Oh, three. You did a mini-toothpaste?（お、3グラム。ミニ歯磨き粉を測ったのかな？）
児童B： [笑いながらうなずく]
NET： [スクリーンを指さして] Look at my estimate. （先生の予想を見てよ）
3人： [スクリーンに目を向ける]
NET： I didn’t do it so well.（先生はうまく予想できなかったよ）
3人： [教師のほうを向いて笑う]
NET： I thought it would be heavier. So, how can you do, right? Nice one. What was your estimate?（もっと重いと思ったんだよね。だから、みんなが予想できなくても大丈夫。よくできました。予想は何グラムだったのかな？）
[八町小児童のワークシートをのぞき込む]
八町小児童： Ninety-five grams.（95グラムです）
NET： Ninety-five grams.（95グラムね）
[このグループの机を離れる]
児童A： [児童Bのほうを向いて] もうちょっと大きかったらな。95いってたんだけどな。
児童B： いってないでしょ（笑）。
3人は、95gだと予測していたミニ歯磨き粉が実際にはわずか3gだったことに驚き、何度も大笑いしていました。
はじめは八町小児童が一人でグループ活動をリードしていましたが、児童Aも児童Bも何か役割を果たそうとするようになり、日本語であれば自発的に意見を言ったりコメントしたりするようになっていきました。
児童Aと児童Bは、自然と発話が増えていったものの、使用する言語は日本語です。
ただし、児童Aは、ものの重さを測る活動で、目盛りの数字を見て “Three.” と言ったり、お米を “rice” と言ったり、会話の中で自然と英語の単語を口に出している場面もありました。
さらに3コマ目の理科では、ついに教師の質問に英語で答えました。
下記は、3種類の振り子（重りが金属／ガラス／木）のうち、どれが一番速く振れるかを実験するグループ活動の際に、教師がこのグループの机にやって来たときのやりとりです。
JT： So, which is the fastest? Number one. Fast. Which one?（どれが一番速かった？一番。速い。どれ？）
[児童Aのほうを見る]
3人： [自分たちの実験結果を書いたワークシートを見る]
JT： ○○さん（児童Aの名前）。
児童A： [教師のほうを見る]
JT： Which one is the fastest?
[実験結果が書かれたワークシートを指差す]
児童A： [ワークシートを確認してから教師のほうを見て] Metal.
この授業の終盤では、八町小児童がこの児童Aにはっきりと発言を促している場面も観察されました。
教師がクラス全体に向けて発問すると、八町小児童はワークシートに書いた英文を指さし、児童Aに「一回やってみて」と小さい声でささやきます。
児童Aがしばらく首を傾げながら挙手をためらっていると、八町小児童が手を挙げて英語で回答し、児童Aはその様子をじっと見つめていました。
児童Aは、このように英語で発言する八町小児童についてどう思ったのでしょうか？授業の直後に児童Aに口頭で質問したところ、「ちゃんと英語を話していて立派だと思った」と回答。
さらに、英語教室に通っているけれど「いつもはでたらめに言っているだけ」という話から、児童Aは自分が話す英語に自信がないことが伺えました。
WTCは、一つの授業の中でも、同じ学習者であっても、話題（背景知識の有無や興味の強さ）、タスクの種類（話し合いやチームワークが必要な活動か）、学習活動の人数（クラス全体／数人のグループ／1対1）などからも影響を受けて強まったり弱まったりします（Cao, 2011; Kang, 2005; MacIntyre, 2007）。
グループ活動では教師の質問に英語で答えていたにもかかわらず、クラス全体の活動では発言できなかったときの児童Aは、特に人数の影響を強く受けていたと考えられます。
クラスメート全員の前で発言する状況では、例えば、「間違った答えを言ってしまわないか」という不安が大きくなったり、「ほかのクラスメートが答えるかもしれないから自分が発言しなくてもいい」と思ったりする場合があります（Cao, 2011）。
つまり、自分の英語を聞いている人が教師とグループメンバーの2人だけ、という状況では勇気を出すことができたものの、クラス全員が聞いている状況では躊躇してしまったということです。
一方、児童Aがグループ活動で英語の発言に至った理由として、人数のほかにも、自信やポジティブな感情が考えられます。
1)自信
自信は、WTCに影響する要因の一つです（Baker & MacIntyre, 2003; Clement et al.,2003; MacIntyre et al., 2001, 2003; Yashima, 2002）。1) 自分の外国語コミュニケーション能力に対する認識、2）外国語を使うことに対する不安、3）外国語学習の動機がWTCに影響する要因としてよく研究されており、1）が最も強く影響することが報告されています（Elahi Shirvan et al., 2019）。
もし、単に英語表現を覚えたり練習したりする活動や「日本語禁止」の授業であれば、英語力の高い八町小児童の存在に気が引けていたかもしれません。日本の大学生も、グループ活動で発言して貢献したくても、英語の語彙力がないことを理由に発言しないことが報告されています（Collins, 2013）。
しかし、八町小教員によるイマージョン授業では、算数・理科の知識や日本語も使ってグループ活動に貢献したり、自分の意見を言ったりできる場面がありました。
まず、児童Aや児童Bに対して積極的に日本語で説明したり意見を聞いたりしていた八町小児童のサポートやリーダーシップが安心感を与え（Collins, 2013）、「授業やグループ活動に参加できている」という学習者としての自信につながった可能性があります。
さらに、八町小児童が教師の発問に英語で答える姿を何度も見せたことで、「自分も英語で伝えられるかもしれない」という自信も生まれたのかもしれません。
実際に別のグループにも、八町小児童の英語使用から発言を促されたと思われる児童（以降、児童C）がいます。
算数の授業でも子どもたちがなかなか手を挙げない場面がありましたが、八町小児童が手を挙げて発言したあとに教師がもう一つ発問をすると、児童Cがすぐに手を挙げて英語で発言しました。
まさに八町小児童がロールモデルになり、他校児童の「英語を話す」という行動をあと押ししていた場面です。
2）ポジティブな感情
また、八町小児童のグループ3人は、算数の実験でも理科の実験でも、一緒に笑い合って距離が縮まる場面がありました。児童Aは、授業後に「楽しかった！」と話しており、授業の振り返りカードにも下記の感想を書いています。
「初めてだったのできんちょうしましたが、みんなと仲良くなれたしいろんな英語も覚えれたのでよかったです」（原文）
また、児童Bは「りかのじっけんがたのしかった」（原文）、八町小児童は「今日は積極的に発言することができました」、「今日はチームで活動してとても楽しかったし、みんなで英語を使って授業をうけられてうれしかったです。自分からみんなに英語を教えられてよかったと思いました」（原文）と書いていました。
WTCには、ネガティブな感情（例：不安、つまらない、イライラする、恥ずかしい、腹が立つ）もポジティブな感情（例：楽しい、満足）も影響します（Cao, 2011）。
例えば、「不安」はWTCが低くなる要因の一つ（Baker & MacIntyre, 2003; Khajavy et al., 2017; Yashima, 2002など）である一方で、「楽しい」という感情はWTCを高める重要な要因です（Khajavy et al., 2017）。
グループのメンバーが仲良くなり、全員が楽しくてリラックスできている状況だったことも、児童Aが教師の質問に英語で答えられた理由の一つだと考えられます。
体験授業後には、主にほかの小中学校の教員を対象に、国内外のイマージョン教育について長年研究してきた早稲田大学 原田哲男教授（IBS学術アドバイザー）が八町小のイマージョン教育の特徴などについて解説しました。
この体験授業および原田教授の講話を他校教員（希望者）に開放することにより、各校教員が授業中の英語使用や他教科連携のヒントを得て、市内全体の教育が底上げされることが期待されています。
原田教授によると、子どもたちが理解できる最大限の英語インプットを与えながら、教師や児童が必要に応じて日本語を活用する「トランスランゲージング」の手法は、八町小イマージョン教育の重要な特徴（3）であり、過去に国内外で実践されてきたイマージョン教育と異なります。
「英語でのアウトプットが強要されないため、不安がなく授業内容に集中できる」、「英語だけではなく日本語も活用することで、深い思考を促すことができる」と説明し、綿密に計画された授業、教育のプロとして前向きに取り組む教員たち、英語教育というよりも教科教育としての位置づけ、管理職の積極的サポートも八町小イマージョン教育の特徴として挙げました。
そして、イマージョン教育を成功させるためには、制度面・指導面での中学校・高校との連携、行政面でのサポート（予算、十分な教員の配置、教員の仕事量への配慮）が不可欠であることが強調されました。
今回の体験授業の観察から、八町小を卒業した児童たちが地域の子どもたちに良い影響を与える可能性は十分にあると考えられます。
ただし、そのためには、いくつか条件があることもわかりました。
その一つは、八町小イマージョン教育のように、英語を使って他教科を学んだり他教科の知識を活かしたりできる授業であること、そして、必要に応じて日本語を活用できることです。
英語を学ぶことを目的とした授業、英語しか使ってはいけない授業では、他校の子どもたちは「英語力」という側面だけで八町小児童と自分を比較することになります。すると、八町小児童は遠い存在となり、「すごいけれど、自分には到底無理だ」と思わせてしまうかもしれません。
しかし、英語力に自信のない児童も自分が持っている他教科の知識や能力を活かして参加できる授業であれば、学習者としての自信を持つことができます。そして、自分が得意なこと、興味を持っていることを英語で理解したり表現したりする八町小児童の様子を見ることで、「できるようになりたい」、「やってみよう」と感じることができるのではないでしょうか。
また、八町小児童が卒業後に私立中学校やほかの地域の中学校に進学すると、そもそも地域の子どもたちとの接点がなくなってしまうことも課題です。
生徒たちのWTC（英語を使ってコミュニケーションしようとする意思）を高めるためには、教師主導の取り組みでは限界があり、WTCの高い生徒から影響を受け学ぶことも重要であることも指摘されています（Ducker, 2021）。
地域の中学校・高校教育とうまく連携させ、八町小児童の進路を地域内に用意することは、八町小の取り組みを地域に還元するために不可欠です。
公立の中学校や高校でイマージョン教育を実践するためには、予算や教員の確保など、実に多くの課題がありますが、このように八町小イマージョン教育を他校の子どもたちや教員に解放する草の根的活動は、いつか地域の教育を変える大きな力になるかもしれません。
（※1）イマージョン教育は、バイリンガル教育の一つの形態。学校の教科を二つの言語（母語ともう一つの言語）で指導し、両方の言語を聞き話し読み書きレベルまで育て、さらに二つの社会文化を受容できることを目的とする。どの授業をどちらの言語で教えるか、それぞれの言語使用をどれくらいの割合にするかは、各学校のプログラムや学年によって異なるが、幼稚園（5歳）から高校卒業までの間（少なくとも5年間）、全学年で授業プログラムの50%以上を外国語や第二言語で指導することがイマージョン教育の特徴とされる（Center for Applied Linguistics, n.d.）。また、日本では、文部科学省の学習指導要領に基づいた教育課程で編成される。イマージョン教育や過去の視察についての詳細は、関連記事（本ページの下部を参照）をご覧ください。
（※2）NET（ネイティブ・イングリッシュ・ティーチャー）は、英語を母語として話す教員。豊橋市で長年ALTとしての指導経験を積み、市の教員として採用されている。
（※3）くわしくは、過去に掲載した八町小の視察レポート記事をご覧ください。
■関連記事
Baker, S.C., & MacIntyre, P.D. (2003). The role of gender and immersion in communication and second language orientations. Language Learning, 53(11), 65-96.
https://doi.org/10.1111/0023-8333.00224
Cao, Y. (2011). Investigating situational willingness to communicate within second language classrooms from an ecological perspective. System, 39(4), 468-479.
https://doi.org/10.1016/j.system.2011.10.016
Center for Applied Linguistics (n. d.). Two-Way Immersion. In Glossary of Terms Related to Dual Language/TWI in the United States. Retrieved May 13, 2023, from
https://www.cal.org/twi/glossary.htm
Clément, R., Baker, S. C., & MacIntyre, P. D. (2003). Willingness to communicate in a second language: The effects of context, norms, and vitality. Journal of Language and Social Psychology, 22(2), 190-209.
https://doi.org/10.1177/0261927X03022002003
Collins, J. B. (2013). Willingness to Communicate and international posture in the L2 classroom: An exploratory study into the predictive value of Willingness to Communicate (WTC) and International Posture questionnaires, and the situational factors that influence WTC. Polyglossia, 25.
http://hdl.handle.net/10367/4993
Ducker, N. (2021). Protecting and enhancing willingness to communicate with idiodynamic peer-peer strategy sharing. System, 103.
https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102634
Elahi Shirvan, M., Khajavy, G.H., MacIntyre, P.D., & Taherian, T. (2019). A meta-analysis of L2 Willingness to Communicate and its three high-evidence correlates. Journal of Psycholinguistic Research, 48, 1241–1267.
https://doi.org/10.1007/s10936-019-09656-9
Kang, S-J. (2005). Dynamic emergence of situational willingness to communicate in a second language. System, 33(2), 277-292.
https://doi.org/10.1016/j.system.2004.10.004
Khajavy, G., MacIntyre, P., & Barabadi, E. (2018). Role of the emotions and classroom environment in willingness to communicate: Applying doubly latent multilevel analysis in second language acquisition research. Studies in Second Language Acquisition, 40(3), 605-624.
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MacIntyre, P. D. (2007). Willingness to Communicate in the second language: Understanding the decision to speak as a volitional process. The Modern Language Journal, 91(4), 564-576.
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MacIntyre, P., Baker, S., Clément, R., & Conrod, S. (2001). Willingness to communicate, social support, and language-learning orientations of immersion students. Studies in Second Language Acquisition, 23(3), 369-388.
https://doi.org/10.1017/S0272263101003035
MacIntyre, P., Baker, S., Clément, R., & Donovan, L. (2003). Talking in order to learn: Willingness to Communicate and intensive language programs. The Canadian Modern Language Review, 59(4). 589-608.
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MacIntyre, P.D., Clément, R., Dörnyei, Z., & Noels, K.A. (1998). Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. The Modern Language Journal, 82(4), 545-562.
https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1998.tb05543.x
Yashima, T. (2002). Willingness to communicate in a second language: The Japanese EFL context. The Modern Language Journal, 86(1), 54-66.
https://doi.org/10.1111/1540-4781.00136