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日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
2023.10.16
英語を学ぶ子どもたちは、実に多様な能力を持っています。英語が好きで得意な子どもがいる一方で、暗記が苦手な子ども、読み書きが苦手な子ども、コミュニケーションが苦手な子ども、集中力をキープすることが難しい子ども、そもそも英語を学ぶ意義を感じられない子どももいます。多様な子どもたちがどのように一つの教室で一緒に学べるか、という点は、教育現場の大きな課題ではないでしょうか。そこで今回、英語教育のユニバーサルデザインについて研究を行う山野教授（白百合女子大学）にお話を伺い、CLIL（内容言語統合型学習）という教育アプローチの可能性について考えました。
この前編では、英語教育のユニバーサルデザインが重要な理由について紹介します。
著者：佐藤 有里
まとめ
●それぞれの子どもが得意な知能や個性・特性を活かした多様な学び方を提供することで、英語学習の意義が感じられない子ども、「わからない」が続いていくなかであきらめてしまう子どもなど、多様な子どもたちを学びに向かわせることができる。
●これまでの研究を通じて、「マルチ知能」の考え方や子どもたちの多様性を活かせるCLIL（内容言語統合型学習）の授業には、新学習指導要領の内容を具現化できる可能性があることがわかった。
●多様な子どもたちが学びに向かい続けられるようにするためには、小学校・中学校・高校の教師、さまざまな教科の教師が協働することが重要。
【目次】
―山野先生は英語教育のユニバーサルデザイン（※1）について研究をしていらっしゃいます。この分野に興味をもたれたきっかけは、中学校で英語を教えたときの体験とのことです。どのような体験だったのでしょうか？
いろいろな自治体で英語教育や国際理解教育の研究をしたり、JTE（日本人英語指導助手）として小学校の授業に入ったりしていた際に、中学校でも講師として授業を担当する機会をいただきました。
そこで小学校から中学校への連携を大事にしつつ、第二言語習得理論の研究に基づいて、わかりやすくて豊かなインプットを与えながら、子どもたちから反応を引き出していくようなインタラクティブな授業をしたいと考えました。子どもたちの目がキラキラと輝くような対話を中心とした授業をぜひ中学校でやってみたいという意欲に燃えたんです。でも、理想と現実はまったく違っていました。
―「理想と現実はまったく違っていた」とは、どういうことでしょうか？
私が配属された中学校では、学習に困難を抱える生徒が多く、そもそも、学びに向かおうとする態度を養うことから始めなければなりませんでした。
このような状況は、特に英語の授業で顕著でした。生徒たちは、日本語であれば教師が何を言っているか理解できます。でも英語では、理解しようとする意欲を促すこと自体が難しかったからです。
また、生徒が英語を学ぶ必要性を感じておらず、「自分の家は〜をしているから、英語なんか必要ない」、「うちは〜だから、英語の勉強をしても役に立たない」と言う生徒もいました。周りの環境が子どもたちの学習態度にとても大きく影響していることを痛感しました。
子どもたちが学ぶ意義を感じて、学びに向かっていなければ授業は成立しない、ということを教えてもらいました。
―どのような授業をするか、ということ以前に、授業をすること自体が難しかったのですね。山野先生が「こういう環境だからしかたない」とあきらめなかったのはなぜでしょうか？
ある生徒から大切なことを教えてもらったからです。
問題行動で先生たちを悩ませてしまう生徒だったのですが、最後の授業のあとに、どうしても話をしたくて面談をさせてもらいました。
「一緒に英語を勉強したかったけれど、全然役に立てなくてごめんね。先生はどうしたらよかったかな？」と聞くと、「先生が英語で何を言っているか全然わからなかったから、つらかった」と教えてくれました。クラスルーム・イングリッシュなど、できるだけ多くの英語のインプットを生徒に与えたいと努力しましたが、中学校でもしっかりと足場架けをしながら授業を行う重要性を痛感しました。
さらにくわしく話を聞いてみると、黒板に書いてある文字が読めなくて、ほかの授業も全然わからなかったそうです。他教科の授業のノートを見せてもらったら、日本語でも漢字のつくりやひらがなの「し」を左右逆に書いていたりして、読み書きに困難を抱えている様子でした。ほかの先生方も、その現状を十分に把握、共有できていなかったようでした。
―学びに向かわない態度は、学習に困難を抱えていたことも影響していたのですね。
そうなんです。学びに「向かわない」のではなく、「向かえない」状況だったんです。
その生徒は、「小学校のときからずっと勉強がすごくつらかったけど、謝ってくれる先生なんて初めて」と言って泣き始めました。最後に握手をしたときには、あんなに問題児だと思われていた子の手が震えていたんです。
そしてその手は、とても小さい手でした。握手のあと、その生徒のうしろ姿を廊下で見送りながら、私も涙が止まりませんでした。
私はこの生徒に、教育の根源的な部分について教えてもらいました。
子どもたちは決してはじめから学びたくないわけではない、ということです。「わからない」が続いていくなかで、学びをあきらめてしまうんです。
学びをあきらめた子は、やはり授業に参加したくない。学びの共同体に入っていけないから、授業から離れる。その子にとっては、授業を壊すことが精一杯の自己表現だったのだと理解しました。そのような中で、子どもたちは学びと自分に対する自信を失っていきます。
どうしたら、こういう環境でも授業を成り立たせることができるのか。どうしたら、子どもたちを学びに向かわせていけるのか。どうしたら、学びがこれから生きていくうえでの力になるということに気づかせてあげられるのか。そういうことを考えるようになって、インクルーシブ教育や英語教育のユニバーサルデザインに関心を持ちました。
―その後、「マルチ知能」の視点を取り入れた授業を実践したときに、初めて授業が成立した、とのことです。まず、マルチ知能とは、どのような考え方でしょうか？
「マルチ知能」（Multiple Intelligences）は、すべての人間には八つの知能が潜在的に備わっている、という理論で、ハーバード大学のHoward Gardner博士が初めて提唱しました（Gardner, 1983, 1999）。この理論を教育環境に活かそうとした研究者の一人がThomas Armstrong博士です。
これまでのIQテストでは、主に言語や数学・論理などの認知的能力が測られてきました。でも、空間・視覚の知能に優れている子ども、身体・運動の知能やリズム・音楽の知能に優れている子どももいます。
英語の授業でも、対人関係の知能に優れていて「英語でコミュニケーションをとろう」という活動が得意な子どもがいます。一方で、引っ込み思案でやり取りは難しいけれど、じっくりと自分の中で考える内観の知能を持っている子どももいます。
特にASD（自閉スペクトラム症）（※2）の子どもは、人とコミュニケーションをとることが母語である日本語でも難しい場合が多く、それは英語での言語活動にも影響を及ぼします。でも、自分の好きなことやこだわりをしっかりと捉えることができたりして、内観の知能が高い可能性があります。
このように、人間にはさまざまな知能がありますが、いままで測られてきた知能はあまりにも限定的です。
マルチ知能の理論を実践に活かし、多様な学び方、多様な教え方、多様な学習環境を尊重して、学習者が自分の得意な知能を知り、それを活かして学べるようにすることが重要だと考えるようになりました。
―では、実際に中学校でどのような授業を行われたのでしょうか？
工学やバイクが好きな男子生徒がいたので、比較級の授業をする際、“Which is faster, Suzuki’s bike or Honda’s bike?”（スズキのバイクとホンダのバイクは、どちらが速い？）と聞いてみました。
すると、これまで英語にまったく興味を示さなかった生徒が姿勢を前のめりにして、バイクの写真を見ながら「どっちのほうが速いんだっけ？」と考え始めたんです。
ほかの生徒も「『どっちが速い？』、知ってる？」とほかの生徒に聞いたり、英語に強い苦手意識をもっていた生徒が「俺は知ってる！」と答えたりしました。
そういうふうに生徒たちとやり取りをしていくと、学びに向かわせることが難しかった生徒たちも「先生、おもしろいね！」と授業に乗ってきたんです。
ほかにも、野球が好きな生徒には、写真や実際の画像も入れて「この選手とこの選手だったら、どっちが速く球を投げられる？」というふうに英語で尋ね、子どもの興味を活かして学びにつなげました。
―そのような授業を続けるなかで、生徒の学びに向かう態度も変わっていきましたか？
生徒たちの注意が向いてくるようになりましたね。
何に興味があるかは、やはりクラスや子どもによって異なるので、体育が好きな生徒には身体の動き、音楽が好きな生徒には洋楽を取り入れる、というふうにしました。
例えば、授業中に音楽に夢中で私の話を聞いていなかった生徒には、「今回は君にギターを弾いてもらおう」と言って、みんなで洋楽の歌をうたいました。
生徒たちと英語でやり取りをすることはなかなか難しかったですが、「英語でこういうふうに言うんだ」、「英語の歌やリズムっておもしろいね」と思ってもらうことはできました。
ただ、英語を読んだり書いたりするとなると、子どもを学びに向かわせることがさらに難しくなります。特に学習障害で読み書きが難しい子どもは、bとdを区別することが難しいです。実際に、アルファベットを書くことが難しい生徒もいました。
ですから、自分の興味のあることから始めて、読んでみたい、書いてみたいと思ってもらうことが大切だと考えました。
例えば、農家のおうちの生徒には、「日本のおいしいお米を海外の人が買いたいって言ってくるかもしれないよ。お米はrice。liceって書いたらノミやシラミになっちゃうよ」と伝えてみました。
すると、「えー！そうなの？」と興味を持って単語を書いてくれたんです。学びと生徒の自己関連性を高める必要性も感じました。
こういう試行錯誤や葛藤を毎日繰り返しながら授業に取り組み続けました。そのなかで、生徒の学びに意義や意味、興味を持たせることは、やはり子どもたちを目の前にしている教師にしかできないことだと思いました。
―マルチ知能の考え方を授業に取り入れることで、子どもたちが学びに向かえるようになったのですね。
そうですね。その子どもが得意な知能を活かして学習を促すと、子ども自身が自分の特性を活かした学び方に気づく契機にもなります。
英語を教えるだけではなく、英語の学び方を考慮することがとても大事だと気づきました。
マルチ知能の理論は、児童文化や児童心理などについて学んでいた大学生のときに知り、実際にマルチ知能の考え方を活かした英語指導をボランティアで伺っていた養護院でも経験しました。このような指導経験や研究の積み重ねを通じて、マルチ知能の考え方を公教育に活かして子どもたちの学びを促したいという思いが非常に強くなっていきましたね。
日本でも実践はすでにありましたが、そのような教育を具現化できる環境は限定的でした。
―山野先生は、小学校教員の研修もされていらっしゃいます。公立学校は、学習の難しさを抱える子どもや学習態度に差のある子どもたちが混在する教室で授業の悩みを抱えていらっしゃる先生方は多いでしょうか？
とても多いですね。公立学校で働いていらっしゃる先生方であれば、そのような悩みを抱えたことのない先生のほうが少ないと思います。
私立学校の場合は、学力や家庭環境がある程度同じ水準の子どもたちが通っています。もし学習がうまくいかなくても、親御さんや塾、家庭教師など、いろいろなサポートを得られる場合が多いです。
一方、公立学校では、多様な家庭環境、学習に対する動機づけが高い子どもと低い子ども、学びに向かえない原因がわからない子どもなど、さまざまな違いがあり、そのギャップは大きい場合が多いです。
また、子どもが学びに難しさを抱えている場合、親御さんの理解や協力を得られるかどうかも課題です。子どもの現状を把握するためにアセスメントを受けたり、特別支援的な配慮を受けながら学びを進めさせたりすることを躊躇する親御さんもいます。ですから、公立学校の先生方はとても大変だと思います。
―山野先生は、特別支援教育を専門とする小学校の先生とも一緒に研究をしていらっしゃったとのことです。特別支援教育と英語教育の研究者が協力して取り組む研究は、海外ではどのような状況でしょうか？
特別支援教育と英語教育を組み合わせた研究は、英語を母語として話す、発達障害のある子どもたちを対象に海外で進んでいます。
アメリカでは、No Child Left Behind Act（※3）に見られるように、いろいろな子どもたちの学びに対する理解が進んでいますし、Universal Design for Learning（UDL／学びのユニバーサルデザイン）という考え方が出てきました。
イギリスでも、多感覚（いろいろな感覚）を使った言語教育が行われています。その子どもが得意な感覚を活かして母語を習得させるということですね。
アメリカやイギリス、ニュージーランド、オーストラリアなどでは、すべての子どもに英語を習得させることを目的として、特別支援教育と言語（英語）教育を融合させた研究が行われています。
―英語圏の国では、学びに難しさを抱える子どもたちがどのように母語（英語）を身につけられるかが課題となるので、特別支援教育と英語教育を組み合わせた研究が進んでいるのですね。日本では、どのような状況でしょうか？
日本では、特別支援教育と日本語教育の研究が発達しています。発達障害による難しさを抱えている子どもたちのアセスメントは、日本でも非常に進んできているので、明らかにその特性が見られる子どもは、小さいときから検診や診断を受けていると思います。
ただ、発達障害かどうかの診断は明らかにならないけれども難しさを抱えている、というグレーゾーンの子どもたちに対しては、課題が多いと思います。
実際に、日本語の学習ではわからなかったけれども、英語の学習をするなかで何か学習障害を持っていることがわかる、という場合もあります。日本語のひらがなはなんとかわかるけれど漢字がわからない、漢字はなんとか覚えられてきたけれど英語はわからない、というふうに、LD（学習障害）（※4）のある子どもにも多様性があります。
そのような子どもたちをどのようにアセスメントするか、というテーマの研究は日本でも進んできていますし、これからますます発展していく研究分野だと思います。
日本では、英語を外国語として学びますが、学びに難しさを抱える子どもたちにどのように英語を学ばせるかを考えるうえでは海外の研究が大きなヒントになりますので、それらの研究成果も取り入れながら日本でも研究が進んでいる状況です。
ー山野先生は、英語教育ユニバーサルデザイン研究学会の理事を務めていらっしゃいました。どのような研究が行われていますか？
英語教育ユニバーサルデザイン研究学会では、読み書きが難しい子どもにどのように英語を学ばせるか、というテーマの研究をいろいろな先生方がとても熱心に進めています。
また、聴覚障害のある子どもがどのように英語を学んでいくか、という研究をされている先生もいらっしゃって、私もとても勉強になっています。
その中で、私はCLIL（内容言語統合型学習）（※5）を通じた授業のユニバーサルデザイン（※1）について研究しています。
読み書きの前段階となる、英語学習に対する興味や意欲、学ぶ意義の理解を促すようなコミュニケーション活動についても考える研究です。どのような授業であれば、子どもたちが英語を学んでみたいと思えるか、ということですね。
これからは日本でも、授業のユニバーサルデザイン、特別支援教育と英語教育の融合に関する研究はますます求められますし進んでいくと思います。
（※1）ユニバーサルな授業とは、「すべての学習者がわかる・できる」ことを目指し、一人ひとりの学び方の違いに応じて、いろいろな学び方を選べる授業を指す（涌井, 2015）。
（※2）ASD（Autism Spectrum Disorder／自閉スペクトラム症）は、発達障害の一つ。以前は、自閉症、広汎性発達障害、アスペルガー症候群など、さまざまな名称で呼ばれていたが、2013年以降はこれらをまとめてASDと表現するようになった。他者との関わりやコミュニケーションが難しい、ことばの発達に遅れがある、興味や関心が狭くて特定のものにこだわるなど、ASD 児の状態や困難の程度は非常に多様（厚生労働省, 2020; 国立特別支援教育総合研究所, n. d.）。
（※3）No Child Left Behind Act （NCLB法）は、2002年にアメリカで制定された法律。No Child Left Behindは、子どもが誰一人取り残されない、という意味であり、経済的に不利な状況にある子ども、特定の人種・民族グループに属する子ども、障害のある子ども、英語力が十分でない子どもなども含め、すべての子どもに対する初等・中等教育の質を向上させることが目的。生徒の学業成績が州の基準を下回る学校は、教育の質を向上させるための経済的支援を得られるが、一定期間内に改善が見られない場合は、在籍生徒に転校の選択肢を与える、補助的な教育サービス（個別指導、放課後授業、サマースクールなど）を提供する、是正措置を行う（教職員の配置換え、カリキュラムの修正など）、などの対応が求められる（Applequist, 2008)。
（※4）LD（Learning Disability／学習障害）は、発達障害の一つ。聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する能力（そのうち一つまたは複数）を習得したり使ったりすることが著しく難しい状態。どの能力にどの程度困難を抱えるかは子どもによって異なる（厚生労働省, 2021a; 国立特別支援教育総合研究所, n. d.）。
（※5）CLILは、多様で柔軟な指導・活動の工夫によって、内容（教科内容など）の学習と外国語の学習を効果的に統合しようとする教育アプローチの総称。バイリンガル教育や北米のイマージョン教育、CBI（内容重視の教授法）などからヒントを得てヨーロッパで始まった（笹島, 2020）。日本では比較的新しいアプローチだが、注目が高まっている。CLILの理論については、山野教授の研究報告（山野, 2013）などもご覧ください。
（後編へつづきます）
【取材協力】
白百合女子大学 文学部英語英文学科 山野 有紀教授
＜プロフィール＞
専門は、応用言語学、英語教育。主に、日本の英語教育におけるCLIL（内容言語統合型学習）の効果的活用、英語教育のユニバーサルデザイン、小中高連携による英語教育について実践研究を行う。また、それらの研究に基づくカリキュラムや教員研修プログラムの開発にも取り組む。上智大学大学院 外国語学研究科にて、言語学修士号を取得。同大学院博士後期課程を満期退学。宇都宮大学 共同教育学部 教授を経て、現職。日本CLIL教育学会理事、英語教育ユニバーサルデザイン研究学会元理事を務める。
■関連記事
学習困難のある子どもが外国語を学びやすいようにするサポート方法とは？〜Judit Kormos教授インタビュー（前編）〜
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涌井恵（2015）.「学び方にはコツがある！その子にあった学び方支援（発達障害のある子とUD（ユニバーサルデザイン）な授業づくり」. 明治図書出版.
渡邉 聡代・山野 有紀・安納久美子・須藤美恵子（2019）.「内容言語統合型学習 (CLIL) による小中高をつなぐ授業実践：思考を深める発問の工夫」.『宇都宮大学教育学部教育実践紀要』, 6, 493-496.
http://hdl.handle.net/10241/00012033