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日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
2020.12.09
さまざまな国の人々が英語を共通語として使いながら一緒に働くことが珍しいことではなくなってきた近年。一方で、2020年から始まった小学校英語教育の教科化によって「英語嫌い」を増やしてしまうのではないかという懸念の声もあります。今回は、教育学を専門とし、教育分野での国際協力にも携わる浜野教授（お茶の水女子大学）にお話を伺い、子どもたちが英語を使って国際社会を生き抜いていくために重要な幼児教育について考えます。
【目次】
教育学のなかでも特に発展途上国の教育状況や日本の国際協力について研究活動を行い、JICA（国際協力機構）や外務省などの国際協力プロジェクト、ユニセフやユネスコなどとの国際的な共同事業にも携わってきた浜野教授。その経験から、「英語はできて当たり前の世界になっている」と話します。
―国際的な機関で仕事をするには、どの程度の英語力が求められるのでしょうか？
例えば、国連専門機関の職員募集要項には、「excellent knowledge」、「fluency」、「ability to communicate effectively」（優れた知識、流暢さ、効果的に意思疎通ができる力（※1）などと書かれています。私の経験では、英語で提案書や報告書を書ける、英語でプレゼンできる、英語で議論したり質問に答えたりできる、社交の場で状況に応じたコミュニケーションができることなどが重要だと感じました。
国連は、当然いろいろな国の人にとって共通の言葉となる英語がある程度できるという前提で集まってきます。「グローバルに活躍する」ということは、必ずしも英語圏の人だけを相手にするわけではなく、非英語圏の人と英語でコミュニケーションすることも多いです。
―英語以外の言語を話せることも重要でしょうか？
英語ができることを前提に、さらに付加価値として、個々の専門分野に特化して価値が高いと考えられる言語を話せることは、仕事をするうえでプラスに働きます。私は、イギリスやフランスの植民地だった国が多いアフリカなどの途上国開発に関わってきましたので、フランス語ができることは非常に有利だと実感しています。ただ、もちろん、言語以外にもさまざまな要件があります。
―いまの子どもたちが英語を学ぶ必要性については、どのように考えていらっしゃいますか？
典型的な国内産業だと思われてきたものも、いまはどんどんグローバル化していますので、いまの子どもたちが社会に出て活躍する時代には、英語の必要性が少なくなることはないと認識しています。「国際社会で活躍する」と聞くと、外国に行くイメージがありますが、日本国内で多様な方々を相手にしてきちんとした仕事をする、ということも立派な「国際社会での活躍」ということになると私は思っています。
仕事をしている場が国外か国内かはあまり関係なくなってきているかなという気がしますね。「グローバル化」というのはそういうことだと思います。
―一方で、大学に入学してくる学生が「もう英語はやりたくない」とすでに英語に対してネガティブな態度をもっているようです。
ベネッセ教育総合研究所（※2）の調査によれば、中学生の「好きな教科」ランキングで「英語」は最下位です。ですから、すでに中学生の段階で英語に対するネガティブな感情が出てしまっているということだと思います。
さらに最近は、高校でも大学でも、あらゆるところで「英語、英語」と言われますし、嫌気がさしているという学生の声も聞きますね。
ある研究（※3）では、英語が嫌いになる原因には、
(1) 本人の努力不足で英語がわからない
(2) 英語学習をがんばっても成果が出ない
(3) 英語の授業がつまらなくて苦痛である
(4) 英語の先生が嫌い
などがあると言われています。
―英語に関するネガティブな経験が「英語嫌い」のきっけかになるのでしょうか？
英語そのものが嫌いというよりは、英語にまつわるネガティブな経験や感情のほうが大きな理由だと思います。
私がこれまで関わってきた学生のなかにも、細かな間違いでダメ出しをされた、英語ができないことで学校の海外研修に参加できなかった、英語が話せなくて恥ずかしい思いをした、英検で友だちは合格したのに自分は不合格だった、といった経験を英語嫌いになったきっかけとして口にした学生がいました。
―同じネガティブな経験をしても、「悔しい」と思って勉強するようになる人と「もう英語はいいや」とあきらめる人に分かれるのでしょうか？
そうですね。いろいろな経験をばねにしてさらに向上する人もいれば、「自分には英語は向かないから、英語とは関係のない分野の仕事にしよう」とネガティブな経験が自己認識の一つになることもあるようですね。こういうネガティブな経験をばねにして、あるいは、その経験をしたとしても、そこから立ち直ったり、自分を客観的に見据えて足りないところを埋めていったりする。
そういう冷静な力が「非認知能力」（※4）です。
―「非認知能力」は、これまでどのように研究されてきたのでしょうか？
ジェームズ・ヘックマン（※5）という経済学者の研究が有名です。幼児教育（※6）を受けさせたグループと受けさせなかったグループを追跡調査したところ、受けたグループのほうが最初のころはIQが伸びた。
ところが、小学生になると、そのIQはだいたい同じくらいになる。でも、40歳になったとき、幼児教育を受けたグループのほうが収入が高く、犯罪率が低かった。長期的に人生を分けているのは、短期的に身についた認知能力（IQ）ではなく、幼児期に受けた教育による非認知能力の差である、というのがヘックマンの主張です。
ヘックマンの研究には、もう一つ有名なものがあります。
普通に高校を卒業した生徒と、何らかの理由で中退したけど高卒認定試験（※7）で高卒資格をとった生徒を比べました。どちらも高卒の能力があると認められているので、認知能力では差がないですよね。
ところが、普通に高校を卒業した人のほうが、将来の就業率も年収も高く、健康面も優れていた、という結果でした。高校を普通に卒業できるというのは、まじめにちゃんと授業に出席したり、友だちとの関係を良好に保ったり、高校生活に適応するための非認知能力が高いからこのような結果になったと考えられます。
このように、非認知能力が研究されてきた背景は、「なぜ同水準の認知能力をもちながらも、将来の学業達成や就業や収入、健康や社会適応などに差が見られるのか？」という理由の追求なんです。
―幼児期にどのような力を育てることが重要でしょうか？
非認知能力の一つの重要な要素に「レジリエンス（立ち直る力）」があります。先ほどお話ししたような「ネガティブな経験」をしても、それにつぶされてしまったり、いじけたりするのではなく、状況を客観的に見極め、必要な対処をすることによってネガティブ経験を克服できる力です。
どうしても、何か嫌なことがあったときには感情的になりがちですよね。でも、感情的になっている自分を見られるもう一つの自分の目があると、「何もかもだめだと思っていたけれど、実は直せばいいのはここだけなんだ」というふうに分析することができます。
感情に支配されず、客観的にそれを冷静に見つめるもう一人の自分をもつことは、「メタ認知」と呼ばれ、これも非認知能力の一つとして注目されています。
―そのような非認知能力を育てるためには、親はどのように関わればよいのでしょうか？
周りの大人が丁寧に関わってあげることが大切だと言われています。「丁寧に関わる」とは、子どもの気持ちに対して「共感的」であること、そして、「応答的」であることです。
「共感的」とは、子どもがどのように感じているのかを汲み取ったり、「だめじゃないか」とか否定せずに子どもの気持ちそのものを受け止めてあげたり、子どもの気持ちに寄り添ってあげる態度のことです。
「応答的」とは、例えば、赤ちゃんが泣いていたらミルクをあげるとか抱っこしてあげるとか、子どもの言動やメッセージに応答してあげることです。逆に言えば、ネグレクト（放置して無関心で何もしない）をしないということですね。
―忙しいとつい、子どもの気持ちに気づけなかったり、反応してあげられなかったりするかもしれませんね。
幼児期のお子さんの親は、20代後半から30代くらいの年齢が多く、仕事でも生活でもなかなかゆとりがもてない大変な時期かと思います。そこでつい、子どもへの応答を雑にしがちになってしまいますが、できる限り共感的に反応してあげることが幼児期には大切です。
親子の間に信頼関係をつくり、一緒に過ごす時間を楽しむことが子どもの精神的安定と自己肯定感にもつながります。私の研究では、これを「共有型のしつけスタイル」と表現しているのですが、「子どもの良いところを見つけてほめてあげる」、「最後までやり抜くことの大切さを伝える」などの関わりが、子どもの非認知能力を育てることがわかっています。
―親の関わり方によって、子どもが精神的に安定し、非認知能力も育つのですね。
親の応答的な関わりは、子どもにとっての「安全基地」をつくることにつながると確信しています。精神的安定とは、そこにいて落ち着く、そこにいて心地がいい、ということだと思うんですね。
子どもは、テストで良い点を取ったときだけほめてもらえる「条件付きの愛」ではなく、「無条件の愛」を受けられる安全基地が家庭にあれば、子どもは、さまざまなことにチャレンジしようという意欲がわきます。「気持ちの通い合う人のつながり」、「いつも変わらずに応援してくれる人たちの存在」、「安心して戻れる場所」、「一生振り返ることのできる温かい記憶」などが、非認知能力の基盤となります（※8）。これらはいずれも「安全基地」の特徴といえるでしょう。
―親の関わり方以外にも、幼児期の体験で重要なことはありますか？
福沢諭吉が言うように「一家は習慣の学校なり。父母は習慣の教師なり」です。基本的な生活習慣や学習習慣、健康的な食生活は重要です。
また、小さなことでも成功体験を多くさせてあげることで、子どもの自尊心は高まります。家庭でのお手伝いなど、誰かのためになるちょっとした経験も、子どもの自己肯定感を支える土台となります。特別なイベントとか海外旅行とかそういうことが重要なのではなくて、普段の生活習慣のほうが非常に大きな意味をもっているということです。
このようにして育まれた非認知能力は、国際社会で生きていくうえでも重要な糧となると思っています。
―英語を学び続けるためには、ネガティブな体験から立ち直る力の土台を幼児期から家庭で育てることがとても重要なのですね。では、「楽しい」と感じながら英語にふれる体験も、子どもの学びに影響するのでしょうか？
人間の学習が一番促進されるときは、楽しみながらやっているときだと言われています。「楽しい」と感じているとき、集中している状態にあるときは、脳のワーキングメモリーが働きやすいと言われています。つまり、頭に入りやすいんですね。
逆に、ものすごく嫌々させられている状態、苦痛を感じている状態で勉強をしても頭に入らない、ということも言えます。
最近も、「フロー体験（※9）」という状態にあると学習が促進されやすい、ということが言われています。楽しくできるということは、逆に言えば、ネガティブな感情を残さないということにもなりますよね。
―そのような体験は、子どもの将来にも影響しますか？
例えば、ユネスコの研究機関が実施した国際調査（※10）によると、4歳の時点で自由活動を中心とした幼児教育を受けた子どもと、決められたプログラムで自由活動が少ない幼児教育を受けた子どもとでは、前者のほうが7歳時点での認知能力が高かったという結果が出ました。幼児期に自分の関心に応じて環境に関わっていくことが認知能力を高めることを示唆しています。
幼児期に、心の底から自分がやりたいことを楽しむことは、自分から社会や環境に積極的に関わる態度、主体的に取り組む姿勢が育つ基盤や礎になります。これからの社会では、言われたことに受動的に忠実にこなすだけの仕事はAIやロボットにとって代わられる可能性が高いため、主体的に取り組む姿勢をもち続けることが求められると思います。
―「主体的に取り組む姿勢」は、生まれつきの性格によって決まるイメージもありますが、小さいころの体験も大きく関係するのでしょうか？
そうですね、経験や保育、教育、人との関わりによって形成される部分も大きいと思います。「非認知能力」には、「非認知スキル」と表現されることもあります。「スキル」ということばの意味は、誰もが学習可能な「技能」ということです。
もちろん、生まれつきの気質や性格も影響しますし、後天的に学習しやすいものと学習しにくいものはあるのですが、大半は学習可能なスキルです。 難関試験突破者の親は、子どもを思い切り遊ばせていた、という研究結果（※11）もあります。受験偏差値68以上の大学を卒業し、医師、弁護士、検事、国家公務員一種、家庭裁判所調査官などの難関資格を取った人の親は、共有型しつけをとる傾向にあったんです。
例えば、子どもが小学校入学前にとても意識的に取り組んでいたこととして、「遊びの時間を子どもたちと過ごすことが多かった」、「絵本の読み聞かせをたくさんした」、「子どもの趣味や好きなことに集中して取り組ませるようにした」などがあります。
―親の関わり方や幼児期の体験によって、認知能力も非認知能力も育てることができるのですね。
認知能力と非認知能力は、完全に独立したものではなく、相互に影響し合ったり、重なり合う部分があったりします。ですから、非認知能力が高くなることによって認知能力が高くなる場合もありますし、その逆もあるわけですね。特に言語能力は、認知能力の中でも遺伝率が低く、後天的な学習環境が重要だと言われています。
英語は、努力が結果に結びつきやすいと思います。数学などは、才能や気質、遺伝の影響が大きいのですが、英語はやればやっただけ伸びるので、自己効力感（※12）を感じやすいんです。
学校の先生の間でも、英語のテストの点数は、その子がどれくらい努力できるかを表している、ということがよく言われています。先ほどは、英語力を高めるために非認知能力が大切だという話をしていましたが、逆に、英語を学習することによって非認知能力が高まるという面もあると思います。もちろん、国際社会で活躍する、というときには、レジリエンス（立ち直る力）や英語力だけではなく、ほかの認知能力、つまり、知識や教養、専門性も必要であり、両者のバランスがとれていることが大切です。
いまは、子ども向けの英語教材やレッスン、教育アプリや動画配信サービスなどの普及により、小さいころから英語の音声にふれたり英語を使う体験をしたりすることが珍しくない時代です。しかし、当然のことながら、英語学習は幼児期や小学校で完結するものではありません。
子どもたちが社会人になるまでの英語学習には、楽しいことだけではなく、新たなチャレンジや困難もあり、テスト勉強、試験結果、きょうだいや友だちとの比較、実際に英語を使った相手の反応など、「苦しい」、「恥ずかしかった」といったネガティブな経験は避けらないでしょう。そのように考えると、生涯に渡って英語力を身につけるうえでは、「ネガティブな経験から立ち直る」といった非認知能力も極めて重要であることがわかります。
一方で、小さいころから「やりたい」、「楽しい」と感じながら英語を学ぶ経験は、学習を促進するだけではなく、主体的に取り組む姿勢や自己効力感といった非認知能力を高める可能性があります。非認知能力が英語力を高め、英語力が非認知能力を高める。
この「英語力」×「非認知能力」の相乗効果を生み出すためには、幼児期の親の関わり方が大切なのです。幼児期の英語環境づくりにおいては、質の高い教材やレッスンを選ぶこと以上に、子どもの気持ちや興味・関心を大切にしながら一緒に楽しむ、子どもが安心して何かにチャレンジできる親子の信頼関係をつくる、小さなことでも成功体験をさせてあげる、といった「家庭の日常」に注目すると、将来子どもたちが国際社会で生き抜いていくために、英語力に限らず、長期に渡ってさまざまな良い影響を与えることができるのではないでしょうか。
（※1） IBS訳
（※2）ベネッセ教育総合研究所（2015）
（※3）菊池（2015）
（※4）学力やIQなどの「認知能力」以外の能力（浜野, 2018）。「ものごとを最後までやり遂げて、うれしかったことがある」、「難しいことでも、失敗を恐れないで挑戦している」、「自分には、よいところがあると思う」など計８項目への回答を指標として全国の小中学生の非認知スキルを算出し、学力や家庭の社会経済的背景との関係を明らかにした調査研究（お茶の水女子大学, 2018）もある。
（※5）労働に関する計量分析手法を発展させた実績で2000年にノーベル経済学賞を受賞したジェームズ・ヘックマン米シカゴ大学経済学部特別教授
（※6）ペリー・プリスクール・プロジェクト（HighScope, 2020）
（※7）General Educational Development (Cameron and Heckman, 1991)
（※8）安西（2018）
（※9）活動自体が楽しく、ほかのことを意識したり時間を忘れたりするほど強く集中している状態（石村ほか, 2008）。
（※10）Montie et al. (2006)
（※11）Benesse (2015); 内田（2014）
（※12）ある課題に対して「自分はできる」と信じられること（西田ほか, 2019)
【取材協力】
浜野 隆 教授（お茶の水女子大学 基幹研究院・人間科学系）
＜プロフィール＞
・主に教育開発学を専門とし、発展途上国の教育政策や教育内容・教育方法の改善、教育分野における国際協力に関する研究活動を行う。
・お茶の水女子大学のヒューマンライフイノベーション開発研究機構・人間発達教育科学研究所 研究員、および国際本部・グローバル協力センターのセンター員。同大学・大学院にて教育科学や教育開発、教職課程などの科目を担当。
・2018年、文部科学省の委託事業「平成29年度保護者に対する調査の結果を活用した効果的な学校等の取組に関する調査県研究」を研究代表者として実施し、家庭の社会経済的背景による学力格差を克服するために必要な学校教育のあり方について分析。
■関連記事
Benesse (2015).「プレイフルラーニング 〜幼児の遊びと学びプロジェクト レポート：20歳代の社会人の子どもを持つ親1,000人に聞いた 子育てに関する実態調査」. Retrieved from
https://kodomo.benesse.ne.jp/open/playfullearning/reports/02.html
Cameron S.V. and Heckman, J.J. (1991). The Nonequivalence of High School Equivalents.
HighScope (2020). Perry Preschool Project. Retrieved from
https://highscope.org/perry-preschool-project/
Montie, J.E., Xiang, Z. and Schweinhart, L.J. (2006). Preschool experience in 10 countries: Cognitive and language performance at age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21, 313-331.
http://doi.org/10.1016/j.ecresq.2006.07.007
石村郁夫・河合英紀・國枝和雄・山田敬嗣・小玉正博（2008）.「フロー体験に関する研究の動向と今後の可能性」.『筑波大学心理学研究』, 36, 85−96. Retrieved from
http://hdl.handle.net/2241/101145
内田伸子（2014）.「子育てに「もう遅い」はありません」. 冨山房インターナショナル.
お茶の水女子大学（2018）「保護者に対する調査の結果と学力等との関係の専門的な分析に関する調査研究」. Retrieved from
https://www.nier.go.jp/17chousa/pdf/17hogosha_factorial_experiment.pdf
菊池せつ子（2015）.「英語嫌いの学生とどう向き合うか」.『武蔵丘短期大学紀要』, 22, 21-27.
http://id.nii.ac.jp/1462/00000449/
西田季里・久保田（河本）愛子・利根川明子・遠藤利彦（2019）.「非認知能力に関する研究の動向と課題 : 幼児の非認知能力の育ちを支えるプログラム開発研究のための整理」『東京大学大学院教育学研究科紀要』58, 31-39.
http://doi.org/10.15083/00077120
浜野隆（2018）.「平成20年度「保護者に対する調査」分析結果：家庭の社会経済的背景（SES）だけで子どもの学力が決まるわけではない」.『総合教育技術』, 73(10), 56-59.
ベネッセ教育総合研究所（2015）.「第５回 学習基本調査 報告書 2015」. Retrieved from
https://berd.benesse.jp/shotouchutou/research/detail1.php?id=4862