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日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
2020.09.23
〜日本で理解が遅れている3つのポイント〜
日本では、子どもの英語教育に対する関心が高まっていますが、バイリンガル教育に関心をもつ人々は、国際結婚の家庭や教育熱心な親など、まだ一部の人々に限られています。社会や学校教育における意義、必要性について広く議論されることも、なかなかありません。
今回は、子どもの母語・継承語・バイリンガル教育を専門とする中島和子名誉教授（トロント大学）に、文化・言語の多様性を重視するカナダから見た日本の状況についてお話を伺いました。そのうち、日本では特に理解されていないと考えられるバイリンガル教育の重要なポイントを紹介します。
【目次】
英語教育に力を入れる幼稚園・保育所、英語学童保育などが増え、子どもを小さいころから英語にふれさせる方法が多様化してきました。日本にいながらにして子どもをバイリンガルに育てた親の体験談も、書籍やブログなど、さまざまな形で紹介されています。
一方、多くの人々にとっては、バイリンガル教育はまだ馴染みがなく、「乳幼児期からの英語教育」＝「バイリンガル教育」であるかのように捉えられているケースも見受けられます。しかし、「バイリンガル教育は、英語教育だけでは成り立たない」と話す中島教授のことば通り、早くから英語にふれさせることは、子どもをバイリンガルに育てる過程の一部にすぎません。
英語教育は、いかに英語を身につけさせるか、ということがテーマになります。それに対し、バイリンガル教育は「二つの言語が自然に育つ環境をどのようにつくるか」というもっと広いテーマについて考える必要があります。英語圏に住んでいる子どもが日本語を忘れないように努力しながら現地の英語を身につけようとしたり、国際結婚の家庭で育っている子どもが父親と母親の言語を両方身につけようとしたりする姿を想像すると、わかりやすいでしょう。
中島教授は、カナダへ移住した日本人家庭や日系人の子どもの言語発達などを長年研究し、バイリンガル教育では母語が重要な役割を果たす、と考えています。
―子どもが英語にふれる環境をつくろうとする家庭が増えてきていますが、「日本語と英語を両方」という発想があまりないかもしれません。
“日本語環境にプラスして、英語に自然にふれる経験を子どもにもたせることは、決してマイナスではありません。早くから違う言語にふれるのは良いことです。
ただし、上手なふれ方をしてほしいですね。例えば、家庭でも、家庭の外でも、ずっと英語の環境であれば、日本語を聞くチャンスがなくなってしまいます。
幼児期は、自分の感情を表現する、親以外の大人や子どもと一緒に遊ぶ、というように、母語を使う場が広がっていく大事な発達段階です。絵本の読み聞かせは、文字列の裏に何か意味がある、そこに違う世界が感じられると、いう体験になります。
日本語と英語の両方でこのような体験をさせてあげるのであれば、それはバイリンガル・アプローチになります。でも、日本語では何も体験させずに英語だけ、となると、子どもが日本語の大切さを感じられなくなってしまいます。
家庭でビデオを見たり音楽を聞いたりする時間も、日本語と英語で半々にする、というようにバランスをとることが大事ですね。”
―バイリンガル教育では、母語も重要ですね。
“日本での議論では出てきませんが、バイリンガル教育の一番大事なところは、ことばとことばの間に関係がある、ということです。一つの言語の力がついていれば、それがもう一つの言語に良い影響を与えます。
母語の基礎がしっかりしていると、もう一つの言語もすっと伸びるケースが多いです。母語が育っていれば、次の言葉も育つ、という意味で、私は母語が重要だということをいろいろなところでお話ししています。
両親の話すことばが違う多文化家庭では、それぞれの親が自信のある言語で子どもの年齢に合わせていろいろなことを話しかけたり絵本を読み聞かせたりすることによって、子どもは自然に二つの言語を使い分けられるようになります。
これも、子どもがもっている特別な力です。”
バイリンガル研究では、日本語と英語のように、表面的には大きな違いがある言語同士であっても、バイリンガルの脳内では概念や認知力（思考や情報整理など）が共有されている、と考える「二言語共有説」が主流です。
そのため、高度な認知力を必要とするコミュニケーション（文章の読解や作文など）ほど、母語で身につけた力が土台となって、第二言語を学ぶときに役立つと考えられています（中島, 2016）。このことは、カナダの現地校に通いながら補習校にて日本語での学習を続けている日本人小学生の会話力・読解力（カミンズ・中島, 1985）、小学6年生〜中学3年生の作文力（中島・佐野, 2016）を調査した中島教授の研究でも明らかになりました。
日本語のみを話すモノリンガルが圧倒的に多い日本では、子どものころから二つの言語を同時に習得する、ということを想像しにくいかもしれません。そのため、英語を身につけさせるには、日本語が邪魔になるのではないか、英語のみの環境にしたほうが効率的ではないか、と考える人もいます。
しかし、そういった考え方は間違いであることがわかります。英語だけではなく日本語でもさまざまな体験をさせることは、英語習得の妨げになるどころか、長い目で見れば、その手助けになるのです。
バイリンガルは、一般的に、生まれ育った言語環境によってどの言語で何をどの程度できるかが人によって異なり、そのときどき、言語の使用状況に応じて変わる場合もあります（Jacobs, 2018; Shin, 2018）。
両言語の熟達レベルが同じであることはまれですが、母語と第二言語の両方でできることが多いほど、その能力を活かせる場が多くなると言えます。例えば、二つの言語で意思疎通ができる、ということと、二つの言語で読み書きや議論、交渉もできる、ということは、大きく違います。
後者を目指すのであれば、バイリンガル教育が幼少期で完結するものではないことは容易に想像できるでしょう。
バイリンガル教育では、カナダ発祥のイマージョン方式が世界的に有名です。カナダでは、英語とフランス語が公用語ですが、フランス語を母語とする子どもが英語圏に住む場合、または、英語を母語とする子どもがフランス語圏に住む場合、その社会で主に話されている言語を第二言語として身につける必要があります。
そのような背景から、年齢や発達段階に応じて、学校の授業のすべて、または、一部を計画的に第二言語で行うことにより、子どもに第一言語と第二言語の両方を身につけさせようとするイマージョン教育が生まれたのです。学校教育のなかで二つの言語の力を高度に伸ばすことができる画期的な方法であり、日本でも応用できる可能性があると考えられています（中島, 2016）。
トロント大学で長年研究を続けてきた中島教授は、カナダのイマージョン教育と比較しながら、いまの日本の問題点を指摘しています。
―子どもが小さいころからバイリンガルの環境で育っても、小学生以降はその環境をなかなか継続できない、という問題もありますね。
“カナダのイマージョン教育の素晴らしいところは、家庭で使わない言語も学校教育のなかで育つということです。
でも、それは、ずっと継続するから育つんです。日本のように、小学校に入るまでは集中的に英語にふれるけれど、そのあとは週末だけ、というふうになると、英語での会話はできるようになるかもしれませんが、リテラシーは育ちません。
せっかく英語力の基礎ができても、小学校に入るとお遊び的な英語の授業で、5、6年生にならないと文字を習わない。本来、日本語の文字を覚える1、2年生のときに英語の文字も覚えるのが自然なので、いまの日本の英語教育は、とてもいびつな形なんです。
グローバル人材として活躍できるバイリンガルを育てるということは、両方の言語で読み書きができるようにする、両方の文化の教養を身につけさせる、ということ。つまり、バイリテラシー、バイカルチュラルに育てるということなんです。”
―継続が大切ですね。
“子どもの言語形成期は、12歳、13歳までと言われています。ことばを育てるには13年かかるので、幼児期だけ環境をつくるのではなく、そのあとも継続しなければいけません。
カナダのイマージョン教育では、小学５・６年生になると、だいたい英語とフランス語の両方で授業を受けられるようになってきますが、幼稚園生（5歳）から5000時間〜6000時間くらいの授業時間を使ってフランス語（第二言語）にふれさせます。このように「時間がかかる」ということを、日本はあまり見ようとしていませんね。
バイリンガルの人材を育てるには、家庭環境だけではなく、そういう長期的なビジョンをもった学校や地域の体制も必要です。“
―日本の学校教育では、「英語教育」の議論はあっても「バイリンガル教育」ということばが出てくることはありませんね。
“私はバイリンガル教育に関する夏の集中講義を神戸大学や津田塾大学などで10年以上続けていますが、なぜか日本ではバイリンガル教育というものが広まっていきません。日本でバイリンガル教育が成功している例は、私立学校やインターナショナルスクールです。
日本人をバイリンガルに育てるノウハウはもう入っていますが、それを活用しようとはしていませんね。まずは、バイリンガル教育に関する講義や講座を大学に入れないといけません。
日本でも外国人の子どもが増えていますが、学校の先生がバイリンガル教育の基礎知識をまったく知らずに、日本語を母語としない子どもたちに、日本語で教えている状況です。だから、これはとても大きな問題になってくると思います。
問題点は、日本語で教えることではなく、日本語習得のことだけを考えて教えることです。子どもの第二言語で教える場合、家庭では母語を、学校では第二言語をしっかり伸ばす、というように役割分担をしながら、「両言語とも大事」という価値づけがあればいいと思います。”
―日本でバイリンガル教育が広まらない理由は、どのようなところにあるのでしょうか？
“どれくらいバイリンガルを必要としている社会か、という違いですよね。カナダでは、バイリンガルでないと仕事が見つかるチャンスは半減してしまう。
でも、日本ではそういうことがまだありません。それから、日本人は、バイリンガル教育を成功させる能力も意欲もありますが、実験的にやってみて検証しよう、というところが弱いと私は思います。カナダでは、実証的に研究を進めていくという伝統があって、日本の教育委員会に相当するところが専門家に委託してしっかりとやっています。
実践報告もたくさんあるので、カナダの大学院に行ったときには、「読む量が多すぎて大変だからイマージョン教育は専門にするな」と言われたくらいです。日本もできないことはないと思うのですが、そういう慣習がないのでしょうね。
英語教育のカリキュラムの動きなんかを見ていても、検証が十分でないなと思います。”
日本語で読む絵本と英語で読む絵本がある、日本語で話す友だちと英語で話す友だちがいる、というように、幼少期から二つの言語を使う機会があり、どちらの言語も大事だと感じられる体験をすることは、バイリンガルとして育つための基礎になる、という点で意義があると考えられます。
また、カナダのイマージョン教育でも、高校卒業時点での第二言語の聴解力や基礎的な会話力においては、その言語に早くからふれ始めて接触時間が長い（長期間に渡ってふれている）ほど有利である、という研究結果が報告されています（Turnbull et al., 1998; 中島, 2016）。ただし、両言語を高度に身につけるためには、幼児期から小学生、中学生、高校生、と長期に渡ってバイリンガル環境を継続することが重要なのです。
日本がグローバルに活躍するバイリンガル人材を育てることを目標にするのであれば、学校でのバイリンガル教育に関する実践的研究に社会全体で取り組む必要があります。
また、日本の学校教育では、異なる言語を話す子どもたちが一緒に教育を受ける、複数の言語を同時に学びながら育つ子どもがいる、ということが想定されていません。これも、日本でバイリンガル教育が広まらない理由の一つではないでしょうか。
日本では、少子高齢化や労働力不足の影響により、日本で働く外国人が年々増加していますが、外国籍の子どもたちが教育を受ける権利や義務は法律で定められておらず、保護者から希望があれば公立学校への入学を許可する、という体制です（※1）。
そのような子どもたちのほとんどは、母語や英語で教育を受ける外国人学校やインターナショナル・スクールなどに通うか、経済的事情や言語の壁によって学校そのものに通えないか、という状況が続いてきたのです。後者の状況は1990年代から大きな問題となり、外国籍の子どもたちが公立学校に通えるようにするための支援が始まりました（大野, 2015）。その結果、日本語を母語としない子どもが在籍する学校は全国各地で増えてきています。
※1：日本では、学齢期の子ども（6〜15歳）を学校に通わせること、各市町村教育委員会が学齢期の子どもの就学状況を把握することが法律で義務づけられているが、外国籍の子どもとその親は対象外である。国際人権規約および児童の権利に関する条約を踏まえ、外国籍の子どもたちの受け入れは行われてきたが、その体制整備や教育の充実については地方公共団体の取り組みに任されてきた。ただし、2020年7月1日、文部科学省は、在留外国人のさらなる増加が見込まれることから、外国人の子どもに対する就学機会の提供を全国的に推進する指針を明らかにし、積極的な就学案内・就学支援など、各地方公共団体が講じるべき事項を発表している（文部科学省, 2020）。
──最近は、日本でも、日本語を母語としないお子さんが増えてきましたね。
“日本語ができるのが当たり前という日本社会に、違う言語を母語とする、外国にルーツをもつ人が入ってきた場合、その人は日本語ができないと生きていけません。他の国では、移民政策があって、国がお金を出して移民に日本語を学ばせますが、日本は何もしてきませんでした。
その結果、移民の人たちは、長いこと日本にいても日本語を話せず、日本語を話せなくてもできる仕事につきます。さらに、子どもは、母語を使う相手が親だけになってしまうと、5歳くらいまでに母語を使えなくなり、日本語のモノリンガルに育ちます。
すると、子どもは日本語を話せない親を恥ずかしいと思い、何か問題があっても親に相談できず、親が親の役割を果たせなくなってしまうのです。母語も日本語も十分に話せない、となると、職業の選択肢が狭まって、移民の子どもたちは肉体労働者にしかなれない、というようなマイナスの連鎖が続いてしまうと思います。”
このように、社会の少数派言語を母語とする子どもたちが親から母語を継承しながら社会の主要言語を身につけていくためのバイリンガル教育を、中島教授は「マイノリティのためのバイリンガル教育」と呼び、日本人のためのバイリンガル教育とは区別しています。マジョリティ（社会の多数派）である日本人の言語問題と、マイノリティ（社会の少数派）の子どもたちの言語問題とは分けて考える必要があり、まったく違った配慮が必要になるからです。
日本語は、地域や学校、新聞、テレビなど、日常のあらゆる場面で使われており、もちろん進学や就職のために必要不可欠です。一方、それ以外の言語は、各家庭や特定のコミュニティでしか話されていません。
母語を話す相手は親だけ、という状況では、子どもが母語の価値を感じることが難しく、日本人のバイリンガル教育以上に、母語にふれる環境を意識的につくる必要があるのです。
―「マイノリティのためのバイリンガル教育」が日本で話題になることはありませんね。
“全然ないですね。「多文化共生」という言葉はありますが、言語の問題まで踏み込んで「多言語共生」というところは行政でも扱っていません。でも、英語を母語としない移民の子どもたちにも、幼稚園から高校卒業まで母語で教育を受けられる環境を行政が保証していることは、カナダのバイリンガル教育が成功している理由の一つです。
名古屋外国語大学で教えていたときには、近隣の外国人集住地区にある公立小学校に何度も行ったのですが、外国の子どもたちに対する母語教育が4年生から行われていました。でも、本来は、就学前から1、2年生の間にしなければならないので、遅すぎるわけです。
近隣の幼稚園に行ってみると、「ご心配なく。日本人と同じようにやっていますから」と言われました。でも、その「同じ」が心配なんですよね。日本人と同じように日本語だけでやるから、母語も母文化もなくなってしまうんです。
日本語でやるのはいいのですが、母語・母文化が異なる子どもとして扱うことが大事です。”
日本では、日本語指導が必要な児童・生徒の調査が1991年から始まり、日本語を母語としない子どもたちへの日本語教育を充実させることによって日本の学校生活に適応できるようにする取り組みや法整備が行われてきました。
しかし、それらは、子どもたちが日本語のモノリンガルになってしまう可能性を含むものであり、子どもたちの母語と日本語の両方を伸ばしてバイリンガルに育てる、という発想は見られません（中島ほか, 2014）。2020年6月には、「日本語教育の推進に関する法律」が施行され、日本語を母語としない人々（※2）が日本語教育を受けやすい環境を整えていくことが決まりました。
しかし、子どもの母語教育に関しては、母語・母文化の重要性に留意する（文化庁, 2020）、という曖昧な言及に留まっています。
※2：国内外に住む日本語を母語としない人々のほか、海外に住む日本人の子どもなども対象になっている。
中島教授は、将来の日本にとって、日本人のバイリンガル教育と同等に、もしくは、それ以上に、マイノリティのためのバイリンガル教育が必要になると考えています。グローバル人材を必要とする日本では、英語教育だけを変える、日本語教育だけを変える、ということではなく、言語に関する政策や法整備を含め、もっと全体的な方向転換が必要である、ということです。
日本語が母語であるかどうかにかかわらず、日本に住む子どもたちが複数の言語環境を活かしてバイリンガルやトリリンガルに育つことができれば、日本と海外諸国をつなぐ貴重なグローバル人材になります。バイリンガル教育は、もはや日本にとっても決して遠い存在ではなく、家庭や地域、学校、行政、と社会全体で理解を深めていかなければなりません。
日本は、日本語のみを話すモノリンガルを育てる教育と複数言語を話すバイリンガルを育てる教育、どちらの方向に向かって歩いていくのか。その選択が迫られるときがやってきたのではないでしょうか。
＜取材協力＞
中島和子名誉教授（トロント大学／カナダ）
＜プロフィール＞
トロント大学教授を経て名古屋外国語大学教授・日本語教育センター長。現在トロント大学名誉教授、カナダ日本語教育振興会名誉会長、母語・継承語・バイリンガル教育学会名誉会長、トロント補修授業校高等部校長、バイリンガル・マルチリンガル子どもネット代表。2019年11月3日、日本・カナダ間の学術交流功労および在留邦人への福祉功労に寄与した功績で瑞宝（ずいほう）中綬章を受章。
■関連記事
Jacobs, P. (2018).「日本および諸外国におけるバイリンガリズムへの見解 ―バイリンガルが育つ環境としての日本の実情と将来性―」.『Journal of Kid’s Brain Science』, 1(1), 1-42.
Shin, S. (2018). Bilingualism in Schools and Society: Language, Identity, and Policy, Second Edition. Routledge.
Turnbull, M., Lapkin, S., Hart, D., & Swain, M. (1998). Time on task and immersion graduates’ French proficiency. In S. Lapkin (ed.), French second language education in Canada: Empirical studies (pp. 31-55). Toronto: University of Toronto Press.
カミンズ, J. & 中島和子（1985）.「トロント補習校小学生の二言語能力の構造」.『東京学芸大学海外子女教育センター バイリンガル・バイカルチュラル教育研究プロジェクト報告書』, 141-179.
大野彰子（2015）.「外国人児童生徒の教育等に関する国際比較研究 報告書」. Retrieved August 24, 2020 from
https://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seika/pdf_seika/h26/2-2_all.pdf
中島和子, カルダー淑子, 佐々木倫子, 清田淳子, 大山全代, 湯川笑子（2014）.「母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究の軌跡と展望」.『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』, 10, 1-45.
http://hdl.handle.net/11094/57933
中島和子（2016）.「完全改訂版 バイリンガル教育の方法」. アルク.
中島和子, 佐野愛子（2016）.「多言語環境で育つ年少者のバイリンガル作文力の分析 ―プレライティングと文章の構成を中心に―」.『日本語教育』, 164, 17-33.
https://doi.org/10.20721/nihongokyoiku.164.2016_17
文化庁（2020）.「日本語教育に関する施策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針（令和2年6月23日閣議決定）」. Retrieved August 24, 2020 from
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunka_gyosei/shokan_horei/other/suishin_houritsu/pdf/92327601_02.pdf
文部科学省（2020）.「外国人の子供の就学促進及び就学状況の把握等に関する指針」. Retrieved from
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/004/1415154_00003.htm