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日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
日本の子供たちが、英語を身につけて ミライに羽ばたくために。
2023.10.17
白百合女子大学 山野教授への取材記事後編です。
今回の後編では、山野教授の研究成果についてくわしく紹介します。
【目次】
―「特別支援教育×英語教育」は、日本でも注目が高まっている研究分野であることがわかりました。山野先生と特別支援教育の先生との共同研究は、どのように実現したのでしょうか？
特別支援教育を専門としていらっしゃる小学校の先生のクラスで、JTEとして英語を指導させていただいたときに実現しました。
2022年の文部科学省の調査（文部科学省, 2022）では、公立小学校のクラスでは、だいたい30人中3人の比率で発達障害を持っている可能性のある児童がいるという結果が出ています。でも、その先生のクラスでは、先生の御専門もあり、発達障害の診断を受けている児童やグレーゾーンの児童も含めて、その3倍近い比率の子どもたちが学びに難しさを抱えている子どもたちでした。
そのような子どもたちにも英語をしっかり学ばせたいということで、その先生と力を合わせて一緒にCLIL授業の研究に取り組むことにしました。
―なぜ、CLILというアプローチを選ばれたのでしょうか？
発達障害のある子どもは、好きなことには没頭できるなど、いろいろな特性があります。小学校教諭として全教科を教えていらっしゃったこの先生からは、「この子は、ここはすごく苦手だけど、ここがすごい」という一人ひとりの強みを教科に結びつけて、子どもたちの特性を教えていただきました。
「この子は体育のときに輝く」、「この子は昆虫博士」、「この子は工作が大得意」というように、多重知能の考え方につながります。
そこで、先生が教えていらっしゃる国語や算数、理科、社会などの他教科、そして子どもたちの興味や得意なことと組み合わせて英語の授業をできないかと考えたんです。
―英語だけを教える授業よりも、教科学習と言語学習を結びつけるCLIL授業のほうがマルチ知能の考え方とも合いそうですね。学びに難しさを抱える子どもたちは、実際にどのように変化したのでしょうか？
多くの児童に主体的な学びを促すことができただけではなく、実は担任の先生が一番心配していた児童が一番伸びました。
その児童は、すでにLDの診断を受けていて、ほかの障害（ASD／自閉スペクトラム症（※2）やADHD／注意欠如・多動症（※6））もあるだろうと言われていました。
実は、発達障害のある子どもは、このようにいくつかの障害を複合的に持っている場合が多いのですが、そのすべてを持っているような児童だったんです。
ただ、生きものは大好きでした。その児童は、ずっと学習に引け目を感じてきており、「自分は全部だめだ」というふうに自己肯定感も低かったのですが、CLILの授業を通じて、英語の学びに自信をつけてくれました。
―では、具体的にどのようなCLIL授業を実践されたのでしょうか？
動物について学ぶCLIL授業（対象：小学5年生35人）をしました（Yamano, 2013a; 2013b; 2013c; 2019)。
1回目の授業は、図画工作と組み合わせて、好きな色の紙粘土で好きな動物をつくる活動です。
“What animal do you like?”、“What color do you want?”、 “What is this?”というふうに、子どもたちがつくる動物や粘土の色についてやり取りをするときに英語を使いました。
自分の好きな動物を創作する際には、児童はその動物の色をイメージして、赤・青・黄・白・黒の5色しかない粘土の中から、どの色を組み合わせれば何色になるかを考えながら “I want blue and yellow.”（青＋黄＝緑）というように先生に伝えて粘土をもらいます。
―先ほどお話しいただいた児童は、どのような反応でしたか？
英語のやり取りを通じて大好きなカメをつくっていました。通常の英語の授業では難しさを抱えていたのですが、このCLIL授業では、粘土で動物をつくる授業が楽しかった、好きな動物や色を言うときの英語がわかった、という肯定的な感想でした。
普段は、先生が英語で何を言っているかまったくわからないと言っていたのに、授業の内容も「あまり難しくない」と答えました。
「授業でやったことで覚えていること」の欄には、「タートー」と書かれていて、自分がつくった動物の名前（turtle）を聞こえた英語の音節を捉えて学んでいることもわかりました。
―授業に参加できただけではなく、英語も学習できたのですね。ほかの児童にも同じような変化が見られましたか？
そうですね。ゲーム活動だと興奮して衝動的に行動してしまう児童、いつも読み書きに苦労している児童、どの教材を使っても授業になかなか乗ってこない児童も、自分がつくった動物の名前を英語で覚えていました。
通常の授業では、内容がわからない、英語が難しい、やりがいがない、授業内容で覚えていることもない、という感想だった児童も、楽しかった、まあまあわかった、やりがいがあった、という感想に変わりました。
さらに、ADHDやASDを持っていて、とても頭が良いけれど、関心のない授業に集中して参加することが難しい児童にも変容が見られました。
この児童は、通常の英語の授業では、授業は楽しくない、英語や内容はわかるがやりがいはまったくない、という振り返りをしていました。その理由は、先生が何を言っているかは全部わかるけど朝から眠くてやる気がなかったから、ということでした。
でも、CLIL授業の感想では、「アニマルをつくった」と書かれていて、授業の感想に初めて英語が出てきました。
この児童にとっては、英語や内容がわかる、という点では、通常の授業と同じです。でも、動物をつくったり色を考えたりする創造的活動に興味を持ったようで、初めて「楽しかった」という肯定的なことばを引き出すこともできました。
―さまざまな特性をもつ子どもに効果がありそうです。通常の英語の授業では学習が難しい子どもたちにとって、このCLIL授業のどのような点が良かったと思われますか？
子どもたちは興味のあることを体験を通じて学んでいくので、多重知能を使って、好きな動物を実際に粘土でつくりながら、それらに関連する英語を聞いたり使ったりしたことが良かったと思います。
視覚や触覚、身体・運動感覚など、いろいろな感覚や知能を活かして学ぶ。このような体験を通じて英語に触れると、「おそらく、こういうことだろう」と気づきが生まれやすく、理解しやすいのだと思います。
CLILは、「他教科が入ることで、英語の学びがないがしろになるのではないか」と懸念されることがあります。でも、子どもたちの授業の振り返りを見ると、そうではないことがわかります。
この授業も「工作をしているだけ」と思われるかもしれませんが、子どもたちの記憶に英語がしっかりと残っているんです。
子どもたちがこの授業の中でつくった動物の多くは野生動物だったので、次の授業では、その動物の住み家について、工作で生息地をつくりながら、英語の語彙(sea, forest, savannaなど)と表現（例：Turtles live in the sea.）を学びました。
実は、子どもたちがつくった動物は、多くが絶滅危惧種でした。ですから、最後の授業では、世界の人とつながってその動物と住み家を守るために自分たちができることについて、英語でメッセージを考えるという活動を行いました。子どもたちは、社会的課題を自分事として捉え、一生懸命考えてくれました。
※取材や発表論文（Yamano, 2013a; 2013b; 2013c; 2019）をもとにIBS作成
<児童による授業の感想、授業で覚えていること>（山野, 2013a, p.5）
・ねん土はむずかしかったけど、楽しかったです!?
・英語で話して好きな色のねん土で動物をつくれた。
・動物がボロボロになったけと゛、完成できてうれしかった!?
・英語がむずかしかった。でもすごくおもしろかった。
・今までで一番楽しかった。
・来週の英語が楽しみ。
・アニマルを作った。
・カラー、アニマル、グッド
・モンキー、ブラウン
・カラーとアニマルをえいごで言った。
・タートー
・来週は作った動物で、「ズー」!
<児童による授業の感想、授業で覚えていること>（山野, 2013a, p.9）
・みんなと動物園作りがとても楽しかったです。
・楽しかったけど、海と流氷を作るのはたいへんでした。
・動物のすむ場所の英語がむずかしかったけど、動物園を上手に作れてうれしかった。
・新しい英語を知れて良かった。
・やったこと全部おもしろかった。
・アニマルのいばしょを作った。
・パンダ、リーフ、トゥリー
・フォレスト、シー、オーシャン、サバンナ
・みんなでクラスズーを作った。
<児童による授業の感想、授業で覚えていること>（山野, 2013a, p.14）
・今日は手紙を書いているとき、悲しくなりました。
・今日は楽しかったというより動物たちがかわいそうでした。
・今日は先生たちがいろいろひっしにおしえてくれた。WWF（*）の人たちに英語で手紙をかいた。すごくやりがいがあった。
・悲しかった。海を汚さないでほしい。
・動物がこんなにくるしんでいると知れてよかった。
・木や海がどんどんきたなくなっていくところが一番覚えている。
・アニマルたちのことがほんとうにかわいそうだとおもった。
・インドの子どもたちがリーフズをふやしてうれしかったです。
（*）WWF：World Wildlife Fund（世界自然保護基金）。1961年にスイスで設立された国際的な環境保全団体。
―英語を他教科と組み合わせて教えるCLIL授業は、子どもたちにとって難しいのではないか、というイメージを持つ人は多いと思いますが、そのイメージが覆されますね。
そうですね。実際に子どもたちの感想を分析すると、授業が「楽しい」という単語がよく出てきます。
通常は、単発で授業に入って研究することが多いのですが、この特別支援教育を専門としていた先生とは数年にわたってご一緒できたので、子どもたちの変化を縦断的に見ることができ、CLIL授業に大きな可能性を感じました。
▼児童へのアンケート調査の結果（Yamano, 2013c, p.26, Figure 6）
CLIL授業と通常授業における感想の違い
＜アンケート調査の内容＞
児童は、5つの項目（1. 授業は楽しかった 2. 英語がわかった 3. 内容（何について英語で習ったか）がわかった 4. 授業は難しかった 5. やりがいがあった）に対して、1（そう思わない）、2（あまりそう思わない）、3（まあまあそう思う）、4（そう思う）から回答を選ぶ。
＜グラフの内容＞
5つの質問項目（Item 1?5）に対する回答（1?4）の平均値が1?3回目の授業それぞれ（1st, 2nd, 3rd）に示されている。青い棒はCLIL授業（CLIL）、赤い棒は通常授業（Non-CLIL）。授業の楽しさ（Item 1）、英語の理解度（Item 2）、内容の理解度（Item 3）、授業の充実度・達成感（Item5）は、CLIL授業のほうが高い。授業の難易度（Item 4）については、通常授業のほうが「難しい」と感じた生徒が多かった。
―ほかの学校や先生であっても、同じような結果が得られるでしょうか？
その点を調べるために、全国の小学校の先生方にご協力いただき、横断的研究（山野, 2013b）も行っています。
授業観察（教師や児童の発言・行動の記録）、児童への質問紙調査、授業を実践した教師へのインタビュー、という3種類のデータを集めました。研究者、子ども、先生という三つの観点からCLIL授業の効果や課題を検証しています。
全国の先生方と協同研究をさせていただき、社会科（環境問題）や家庭科（パンケーキの調理実習）、理科（生命の誕生）などと組み合わせたCLIL授業を実践し、通常の英語の授業と比較したのですが、CLIL授業では子どもから出てくる英語がとても多かったです。これは、私が縦断的研究を行った結果と同じでした。
授業中も、通常の授業では学びが難しい子どもたちが積極的に英語を使おうとしたりして、先生方が驚くほど、生き生きと学ぶ様子が見られました。
また、「先生、化石って英語で何て言うんですか？」という児童の質問に対し、「難しいのではないか」と先生が教えるのを躊躇したfossil（化石）という単語も授業の振り返りに出てくるなど、しっかりと英語を学ぶ契機になっていることがわかりました。子どもが自ら学びたいと思うことばは、記憶に残るのです。
▼児童の授業振り返りで記述された英単語の数（山野, 2013b, p.112, 表17）
＜表の内容＞
今日の授業で覚えていることがあれば、何でもよいので書いてください」、「今日の授業の感想を書いてください」という質問項目への自由記述回答に含まれていた英単語の数がCLIL授業を実践した公立小学校（山口県、埼玉県、大阪府、長野県、東京都）ごとに示されている。山口県、埼玉県、大阪府の学校は、ゲーム活動を中心とした通常の授業（non-CLIL）と比較されている。
＜LOL／LFL／LTLについて＞
「LOL（学習の言語）」は、内容を理解するために必要なことば（色の名前など、単元の目標となる英語表現）。「LFL（学習のための言語）」は、学習活動を行うために必要なことば（クラスルームイングリッシュなど、授業を行う際に使用する既習の表現）。「LTL（学習を通しての言語）」は、指導者が機会を見つけて授業の中で繰り返し使用する言語、生徒の学習活動の中で偶発的に出てくることば（例えば、上記の話に出てきたfossilが該当）。
▼同一児童による授業振り返りの違い（山野, 2013b, p.126, 資料4）
※左：CLIL授業、右：通常授業
パンケーキ調理実習（家庭科）と組み合わせてCLIL授業を行った小学校の児童（埼玉県）。CLIL授業では、黒板に書かれた英語を自発的にノートに書き写し、それをもとにこの記述を行っていた。
―英語学習に難しさを抱える子どもたちがいる一方で、就学前から英語に触れてきたために「英語の授業が簡単すぎる」と感じる子どもたちもいるようです。CLIL授業では、そのような違いのある子どもたちも一緒に学ぶことができるでしょうか？
中学校で教えていたときには、学習意欲や学力が高い生徒に十分な時間を取ってあげることができなかったので、いかに一人ひとりの子どもの力を伸ばしていく教育をするか、ということは本当に難しいと思いました。
授業内容を英語が苦手な子どもに合わせてしまうと、英語が得意な子どもは「つまらない」と感じてしまうんですよね。
例えば、How many 〜？という英語表現を学ぶ授業の場合、公立小学校の3年生でも、小さいころから英語を学んでいて100まで言える児童がいます。CLIL授業では、このような児童にも「おもしろい！」と感じさせることができます。
それは、CLIL授業ではオーセンティックな内容（本物の情報や実際の体験）を通じて英語を学ぶからであり、英語ができる子どもにとっても学びがあり、英語を学ぶ動機づけを高めることがわかっています。
―すでに英語で数を言える子どもにとって、どのような学びがあるのでしょうか？
例えば、通常の英語の授業では英語が得意な児童がよく発言しますが、生活科や理科の内容と組み合わせて “How many legs do pill bugs have?”（ダンゴムシの足は何本あるかな？）と問いかけると、英語は苦手だけど生きものにくわしい児童が「知ってる！14（じゅうよん）！」と発言します。すると、英語が得意な児童が “fourteen!” と言います。
英語で数字を100まで言える子どもであっても、「ダンゴムシの足は14本」という情報は知りません。このときに、新たな気づきや学びを得ながら英語を使うことで「おもしろい」と感じるんです。
子どもたちにダンゴムシの足の本数を推測させると、30本、40本、100本というようにいろいろな数が出てきます。子どもたちから出てきたことばを使いながら、14（fourteen）と40（forty）の違いなど、とても混乱しやすい英語も意味のある文脈で理解させることができます。
―英語が得意な子どもも、そうでない子どもも、他教科を取り入れることで一緒に学び合うことができるのですね。
そもそも言語は何のために使われるのかというと、新しい情報を得たり、相手のことを知ったり、知らないことを知るためだと思います。ですから、オーセンティックな内容でさまざまな情報を得るために英語を使うCLIL授業は、英語ができる子どもにとっても学びがあり、ことばを学ぶ意義を感じさせることができるのではないかという可能性を感じています。
またCLILは、協同学習をとても大切にしています。英語ができる子どもは、自分が知らない情報を知っている生きもの博士の子を尊敬します。
英語が苦手な子どもは、「14（じゅうよん）って何て言うの？」―「fourteenだよ」、「あれ？fourteenだっけ？fortyだっけ？」―「fortyだと40本になっちゃうよ」―「全然違うね」というふうに、英語ができる子から数のかぞえ方を学ぶことができます。
―子どもたちの多様性は、授業を難しくさせる要因となり、先生の悩みの種になりがちだと思いますが、CLILではむしろその多様性が良いということですね。
そうですね。CLIL授業は、子どもの多様性があるからおもしろくなるし、いろいろな子どもが活躍できるんです。
いろいろな子どもたちが集まることによって、学びの共同体が成立します。お互いの学びを持ち寄って学び合う。その学びを先生が引き出す。これは、小学校の先生方が全教科で行っていらっしゃることです。英語でも、先生が一人ひとりの児童の特性を理解していて、それぞれの特性を活かした授業をしたいという思いがあれば、できる子もできない子も一緒に伸びていくと考えています。
―新しい学習指導要領の内容に対応するために苦労されている先生方もいらっしゃると思います。CLIL授業は、そのような先生方を手助けすることもできるでしょうか？
CLILは、決して新学習指導要領から逸脱しているものではなく、それを具現化するための効果的な教育の一つであると考えています。
新学習指導要領では、育成を目指す資質・能力の三本柱として、1)知識・技能、2)思考力・判断力・表現力等、3）学びに向かう力・人間性等が定められています。
CLILは、教科横断的な内容（Content）、言語（Communication）、思考（Cognition）、協同学習／相互文化・国際理解（Community / Culture）という4つのCを組み合わせて、体験的・主体的学習を促し、自律的な学習者の育成を目指す教育です。
ですから、英語の知識・技能と、それらをさまざまな状況で使う力、学びをあきらめずに自己調整をしながら粘り強くやり遂げる力を育てることができるのではないかと考えています。
―先ほどのお話から、CLIL授業は多様な子どもたちに対して学びを促すことがわかりましたが、この点も新学習指導要領に沿っているでしょうか？
そうですね。新学習指導要領では、学びに困難を抱える生徒などについて、学習活動で生じる困難さに応じた指導内容・方法の工夫をするように定められています（下記）。
CLIL授業には、学習者のいろいろな知能を活かす余地や豊かな内容とともにことばを学び使うことができ、一人ひとりの個性・特性を活かしながら多様な体験や学び方を提供できます。そして、そのような学びを通じて「こうすると学びやすい」という自分が得意な学習方略を認識させることができると思います。
3 指導計画の作成と内容の取り扱い
(1) 指導計画の作成上の配慮事項
カ 障害のある児童などについては、学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。
（文部科学省, 2017, p. 126）
(2) 内容の取り扱い
エ 身近で簡単な事柄について、友達に質問をしたり質問に答えたりする力を育成するため、ペア・ワーク、グループ・ワークなどの学習形態について適宜工夫すること。その際、他者とコミュニケーションを行うことに課題がある児童については、個々の児童の特性に応じて指導内容や指導方法を工夫すること。
（文部科学省, 2017, p. 131）
CLIL授業における見取りや評価の方法は今後さらに精査が必要ですが、これまでの研究を通して、CLILには多様な子どもに対して「学びを促す教育」、「学びをつなぐ教育」を実現できる可能性があるのではないかと考えています。
―先生がCLIL実践研究の対象として、小学校を基盤として研究を始めていらっしゃることには、どのような背景がありますか？
小学校を基盤として研究を始めたのは、外国語教育が小学校に導入される際に、子どもの特性と先生方のご経験を活かし、教科横断的に豊かに学びをつなげる教育を考えたかったからです。
小学校は、一人の先生が国語や算数、理科、社会などの全教科を教える全人的教育の中で英語教育が行われています。
特に公立の学校には、とても多様な子どもたちがいて、学びに向かう態度にも大きなギャップがあります。その中で、小学校の先生方に対して、研究者として、多様な学び方、多様な教え方、多様な学習環境をどのように提供できるかを考えています。
―いろいろな教科を教えられる小学校の先生だからこそ、CLILを取り入れやすそうですね。一方で、小学校で自分に合った学び方ができたとしても、中学校や高校でそれを継続できなければつまずいてしまうのではないかと思いましたが、小中高の連携についてどのように考えていらっしゃいますか？
やはり、どんなに小学校で力を伸ばしても、それが中学校・高校に続いていかない限り、子どもの学びはそこで止まってしまったり、学びをあきらめてしまったりする可能性があります。
ですから、小学校でこういう学びをしているからこそ、その学びを大事にして中学校にも学びを繋げる。さらに中学校の学びを大事に、高校にも学びを繋げる、というふうに、小中高が連携することは非常に重要だと痛感しています。
―CLILの場合、具体的にどのように連携することができるでしょうか？
現在、小中高の先生方と共同で研究を行っています。
例えば、「動物について学ぶ」という一つの内容で、小学校、中学校、高校で、どのように学びをつなげるかを考えることもCLILを通して考えることが可能です。
まず小学校では、好きな動物がどこに住んで何を食べているかを考える活動（上記のCLIL授業実践例を参照）から、ウミガメがビニール袋をクラゲと間違えて食べてしまい死んでしまうお話、そして、食物連鎖という理科の内容につなげます。そのときに、“Plants eat bugs.” （植物が虫を食べる）なのか “Bugs eat plants.”（虫が植物を食べる）なのかを考えながら、動詞の能動態を学びます。
次に中学校では、「食べる」、「食べられる」という命の連鎖について考えながら、能動態に加えて、be動詞＋eaten byという受動態を学びます。
さらに高校では、「No plastic, No Future」というプラスチック問題について、さらに詳しく技能統合的に考えながら英語を使います。
このような単元を含む教科書はすでに出ているので、やろうと思えば、小中高で連携したCLILの授業はできるんです。
―すでにCLILの考え方を取り入れた実践ができる小中高の教科書があるということですね。ただ、中学校や高校の英語教師は、小学校の先生とは違って他教科を教えていないので実践に自信をもてないかもしれません。どのように解決できるでしょうか？
やはり英語の先生だけでCLIL授業をすることはなかなか難しいので、英語の先生と協働してくださる他教科の先生と連携する必要があると思います。実際に新学習指導要領では、学習効果の最大化を実現するために、教員同士の連携による教科横断的カリキュラム・マネジメント（※7）の重要性が示されています。
上記の中学校のCLIL授業は、理科教育がご専門の大学の先生と連携させていただいて、構築したものです。
この授業を、教員養成課程で理科を専門とする学生に対して講義を行いました。その結果、英語は苦手だけど理科が得意という学生が英語を勉強しようと思い始める、という変容が起きました。
前任校の宇都宮大学では、教員養成課程の学生に、このような教科横断型の授業を実践し、実際に教員となった際に教科間連携に寄与しうる人材を育てていました（森田＆山野, 2019; 森田＆山野, 2020）。
白百合女子大学でも、学びをつなげ多様な個性を活かす英語教育を実践していきたいと思っています。
―多様な子どもたちの学びをつなげるためには、小中高の教師、さまざまな教科を専門とする教師が協働することが大切ですね。本日は、貴重なお話を共有していただきありがとうございました。
すべての子どもたちにとって学びのある授業のユニバーサルデザイン、インクルーシブな教育をどう実現していけばいいのかを考えることは、私に課せられた大きな課題だと思ってずっと研究を続けています。
私と握手をしてくれた生徒の手の震えは、生涯忘れられません。「教えよう」と思って教育現場に入っても、子どもたちから教えてもらうことばかりです。誰一人として同じ子どもはいませんから、いまも学び続けています。
今回は小学校での研究を中心にお話ししましたが、中学校や高校でも素晴らしいCLIL授業の実践がたくさんあるので、またご紹介できたらと思います。
これまでの研究活動を通じて、生まれ育つ環境や個々の特性の違いによって子どもたちの英語学習に対する態度や能力が多様であることは、教育現場が抱える大きな課題の一つであることがわかってきました。
近年、この課題解決が重要であることは従来よりも強調されるようになり、文部科学省は2021年、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実させていくことの重要性やその実現において留意するべき点について解説した資料（文部科学省, 2021）を発表しています。
この資料によると、ICT活用やカリキュラム・マネジメントなどにより、多様な学び方や教科横断的な学びを提供することが重要だと考えられており、マルチ知能やCLILの考え方と合致します。
今回は、「すべての子どもたちに学びを保障する」というCLILの新たな可能性を発見する貴重な機会となりました。
子どもたちにはさまざまな特性があり、何を得意として何を苦手とするかは子どもによって異なります。しかしながら、何かを苦手とする子どもが英語をどのように学べるか、という視点での研究や授業実践はまだ十分ではありません。
学びに難しさを抱える子どもは、全体から見れば少数派かもしれませんが、山野教授の研究でわかる通り、そのような子どもたちが学びやすい指導方法や授業を考えることはほかの子どもたちにも良い影響を与えます。
日本の英語教育および教育全般の質を高めるためには、定型発達の子どもだけではなく、学びに難しさを抱える子ども、両者が混在する教室を対象とした第二言語習得や外国語指導・学習に関する研究をさらに進める必要があり、そのためには、多様な分野の研究者や教師、親が相互に理解を深めて協働していくことが重要であると考えられます。
（※2）ASD（Autism Spectrum Disorder／自閉スペクトラム症）は、発達障害の一つ。以前は、自閉症、広汎性発達障害、アスペルガー症候群など、さまざまな名称で呼ばれていたが、2013年以降はこれらをまとめてASDと表現するようになった。他者との関わりやコミュニケーションが難しい、ことばの発達に遅れがある、興味や関心が狭くて特定のものにこだわるなど、ASD 児の状態や困難の程度は非常に多様（厚生労働省, 2020; 国立特別支援教育総合研究所, n. d.）。
（※6）ADHD（注意欠如・多動症）は、発達障害の一つ。不注意（例：気が散りやすい）や多動・衝動性（例：じっとしていられない）が同じくらいの年齢の子どもよりも頻繁に強く見られるという特徴があり、社会的活動や学業などに困難を抱える（厚生労働省, 2021b; 国立特別支援教育総合研究所, n. d.）。
（※7）カリキュラム・マネジメントとは、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（文部科学省, 2021）。
【取材協力】
白百合女子大学 文学部英語英文学科 山野 有紀教授
＜プロフィール＞
専門は、応用言語学、英語教育。主に、日本の英語教育におけるCLIL（内容言語統合型学習）の効果的活用、英語教育のユニバーサルデザイン、小中高連携による英語教育について実践研究を行う。また、それらの研究に基づくカリキュラムや教員研修プログラムの開発にも取り組む。上智大学大学院 外国語学研究科にて、言語学修士号を取得。同大学院博士後期課程を満期退学。宇都宮大学 共同教育学部 教授を経て、現職。日本CLIL教育学会理事、英語教育ユニバーサルデザイン研究学会元理事を務める。
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涌井恵（2015）.「学び方にはコツがある！その子にあった学び方支援（発達障害のある子とUD（ユニバーサルデザイン）な授業づくり」. 明治図書出版.
渡邉 聡代・山野 有紀・安納久美子・須藤美恵子（2019）.「内容言語統合型学習 (CLIL) による小中高をつなぐ授業実践：思考を深める発問の工夫」.『宇都宮大学教育学部教育実践紀要』, 6, 493-496.